Jenseits von Pädgagogik und Didaktik


We dont need no education –
die Kunst, nicht zu lernen

Wer was wie von wem lernt, lässt sich in einer naiven Geschichte – wie sie etwa H. Hesse dem Glasperlenspiel als Lebensläufe beifügte – wie folgt erzählen: Am Anfang lernte der Sohn vom Vater die Reproduktion des Einkommens, und die Tochter lernte von der Mutter die Reproduktion der Familie, die Einkommen braucht. Die Eltern zeigten den Kindern nicht, wozu die Reproduktion gut ist, sondern wie man sie gut bewältigen kann. Der Vater zeigte dem Sohn, wozu man Werkzeuge braucht und wie man Werkzeuge anwendet und herstellt. 

Natürlich lernte der Sohn nicht nur bei seinem Vater, sondern vor allem auch bei andern, die – zumindest in Hinsichten – erfolgreicher als der Vater waren. Das ist eine etwas kompliziertere Geschichte, die beinhaltet, dass Subjekte, die überhaupt lernen können, immer schon in Lernsozietäten eingebunden sind. Wenn man ein Gewerbe nicht von seinen Eltern lernte, dann lernte man es bei einem Meister [1].

Einsichtige Väter – etwa als in Rom die Griechen entdeckt wurden – schickten ihre Kinder gar zu andern Meistern, die oft Sklaven waren – was dem Wort „Meister“ einen nuancierteren Sinn gab. Damit ihre Kinder den Weg zu den Meistern fanden, gaben sie den Kindern Pädgaogen mit, die immer Sklaven waren. Paid-agogos bedeutet „Kinder-Führer“ [2]. Noch einsichtigere Väter überliessen es den Pädagogen, den Kindern die richtigen Meister auszulesen, so dass die Pädagogen zunehmend mehr bestimmten, bei wem und damit verbunden, was die Kinder lernten.

Die Erfindung der Schule

Schliesslich „entdeckten“ die Pädagogen, dass die Kinder beim Lernen nicht vorab Väter brauchten, und auch keine Meister, die als Ersatzväter fungierten. Viel wichtiger als die Meisterschaft in irgendeiner Disziplin wurde das von den Pädagogen zusammengestellte Bildungsprogramm, also der systematische Aufbau der Bildung. Und genau dafür waren – und sind – die Pädagogen experimentierende Experten. Da im pädagogischen Aufbau der Bildung die Lerneinheiten nicht mehr zu dem passten, was die Meister aufgrund einer naturwüchsigen Arbeitsteilung konnten, wurden die Meister durch Lehrer ersetzt, die zum Lehrstoff passten [3].

Diese quasi-autopoietische Entwicklungslogik, in welcher die Pädagogen sich selbst und die Pädagogik erfunden haben, kann man exemplarisch auch beim Regisseur erkennen. Als es noch keine Regisseure gab, überlegten die Schauspieltruppen jeweils, wessen Kompetenzen für das aktuelle Spiel geeignet waren, die Ueberzähligen mussten raussitzen. Die machten sich dann mit allerhand Zwischenrufen wichtig, weil sie nicht mitspielen durften und etablierten so die Regie. Die Pädagogen wählten zuerst den Weg zum Meister, dann den Meister, und setzen schliesslich den Lehrer an die Stelle des Meisters, indem sie vom Lehrstoff her bestimmten, was die Lehrer können mussten.

Im pädagogischen Stoffplan lernt man nicht mehr vom – erfolgreich praktizierten – Leben, sondern für das Leben [4]. Beim Meister sah der Lehrling, was er lernte. Der Schuhmachermeister macht Schuhe. Der Meister war als Meistaron – nomen est omen – unmittelbares Vorbild. Der Lehrer ist in diesem spezifischen Sinne natürlich nur Vorbild für Schüler, die Lehrer werden wollen. Und das wollen die meisten Schüler auch mehr oder weniger lang, weil sie quasi naturwüchsig am Vorbildschema festhalten, bevor sie realisieren, dass der Lehrer kein eigentlicher Meister ist, sondern vor allem Schüler unterrichtet, die ganz andere Ziele verfolgen.

Im Lehrer sieht der Schüler – von der Ausnahme abgesehen – nicht, was er lernt [5]. Natürlich kann der Lehrer lesen und schreiben, aber das kann der Schuhmacher-Meister auch. Und wenn Lesen und Schreiben beim Schuhemachen nötige oder nützliche Fähigkeiten sind, wird man diese Fähigkeiten in der Schuhmacherlehre wie das Leder gerben als Bestandteile des Schuhemachen lernen. Dann weiss man aber in diesem naiven Sinn, wozu man lesen und schreiben lernt, nämlich, weil man es bei der Tätigkeit braucht, die man lernt. Die Tat-Sache, dass man lesen und schreiben ohnehin in jedem Beruf beherrschen muss, und dass es auch für künftige Schuhmacher der bessere Schulweg ist, wenn sie zuerst lesen und schreiben lernen und erst später das Schuhemachen, ist gerade die selbstkonstituierende Erfindung der Pädagogen, die die künftigen Schumacher nicht mehr zum Meister, sondern in die Schule führten.

Die Erfindung der Motivation

Weil der Schullehrer in diesem Sinne kein Vorbild ist, muss das Lernen bei einem Lehrer eigenständig motiviert werden. Der Lehrer kann über das Ziel des Lernens sprechen, aber er macht es nicht vor. Im besten Fall könnte der Schüler einsehen, dass der pädagogische Aufbau der Bildung ein sinnvoller Weg ist. Damit handelt sich die Pädagogik eine zusätzliche Aufgabe ein, sie muss Wege zu dieser Einsicht schaffen. Wenn der Schüler die ganze Schule erfolgreich durchlaufen hat, sieht er allenfalls im Nachhinein ein, dass der Weg gut war. Darauf vertraut und baut jede Pädagogik, während der Schulzeit ist diese späte Einsicht des Schülers aber nicht nutzbar. Deshalb haben die Pädagogen einige andere Motivationsverfahren entwickelt.

Ein einfaches Verfahren ist der Wettbewerb. Mit Bewetungsnoten – die oft unmittelbar in bare Münzen umgesetzt werden können – wird belohnt oder bestraft, wer am Wettbewerb teilnimmt. Natürlich gibt es auch subtilere Verfahren; die Phantasie der Pädagogen kennt bis hin zur antiautoritären Erziehung keine Grenzen. Trotzdem, keine noch so ausgeklügelte Motivationsstrategie bewirkt etwas anderes als Strategiebewusstsein bei den Betroffenen. Die Schüler lernen unter jeder Motivationsstrategie, die Strategie „motiviert zu tun“ [6].

Man kann das Motivations-Problem progressiv verschieben [7].

Die Erfindung der Didaktik

Natürlich hatten sich bereits der Vater und später der Meister Gedanken darüber gemacht, wie sie ihre Lehrlinge unterrichten. Aber das Motivationsproblem, das daraus folgt, dass der Schüler kein Vorbild sieht, kannten die Meister in dieser Form noch nicht, weil sie ja machten, was man in ihrem Fach können muss. Ihre Ueberlegungen betrafen das gute Vormachen und das Abschätzen, welche Aufgabe dem Lehrling zu welchem Zeitpunkt zugemutet werden sollte. Und natürlich stellen sich diese naturwüchsigen Fragen auch dem Pädagogen.

Die eigentlich pädagogische Frage ist aber, wie die Schüler zum Lernen des pädagogisch aufbereiteten Stoffes zu bewegen sind, also die Frage nach einem Lehrerverhalten, das wir mit einem Bewirkungsverb bezeichnen könnten – wenn unsere Sprache ein solches kennen würde. Die Schüler können beispielsweise trainieren und der Trainer kann sie „trainieren“ und damit bewirken, dass sie trainiert sind. Der Lehrer kann die Schüler aber nicht „lernen“, er kann nur lehren oder belehren. Auch unserer Sprache zufolge lässt sich das Lernen nicht unmittelbar bewirken [8]. Lehren ist ein mittelbarer Prozess, in welchem eine sogenannte „Lernumgebung“ geschaffen wird, die das Lernen begünstigt.

Die Lehre von Bedingungen oder Situationen, die das Lernen von andern begünstigen, ermöglichen oder erzwingen, nennen wir Didaktik. Die Didaktik beschreibt, wie Lehrprozesse organisiert werden. Im weitesten Sinne gehört zur Didaktik wie ein Schulhaus gebaut und beispielsweise Klassenzimmer eingerichtet sein sollten. Die Schüler sitzen in Reihen, Kreisen, Inseln, an vielen Schulen wird den Schülern und den Lehrern die Kleidung vorgeschrieben, der Stundenplan ist festgelegt usw. Im engeren Sinne beschreibt die Didaktik etwa, dass Prüfungen durchgeführt werden und wie die Prüfungen aussehen [9]. Es gibt Anteile von Gruppenaufgaben, Hausaufgaben, schriftlichem Arbeiten usw. All diese Bestimmungen sind vom Inhalt des Unterrichts weitgehend unabhängig beschreibbar und natürlich auch von den individuellen Voraussetzungen der Schüler. Schüler, die gar nicht in die Schemata passen, werden als Sonderfälle behandelt.

Im noch engeren Sinne wird in der Didaktik die Aufbereitung des Lehrstoffes beschrieben. Dabei ergeben sich zwangsläufig Ueberschneidungen zwischen der Didaktik und der Pädagogik, die oft dazu führen, dass die beiden Disziplinen gar nicht unterschieden werden. Die Aufbereitung des Lehrstoffes beinhaltet immer auch selektive Gewichtungen, die einer Auswahl des Stoffes entsprechen. Den Mathematikunterricht mit Mengenlehre zu beginnen, kann als didaktische oder als pädagogische Massnahme verstanden [10]. Didaktik in diesem engeren Sinne deklariert, dass sie sich mit pädagogisch definiertem Stoff beschäftigt. Ein typisches Postulat auf dieser Ebene beschreibt etwa, wie der pädagogisch definierte Stoff so dargestellt wird, dass er naturwüchsig erscheint. Im Fremdsprachenunterricht etwa werden Beispiele verwendet von Schülern, die ins Ausland fahren – wie wenn Schüler das jenseits von Ferienveranstalter tun würden [11]. Ein ähnliches Postulat fordert, dass der Lehrer die Schüler bei Bekanntem abholen sollte, wobei der Lehrer den Schülern meistens erklären muss, was den Schülern seiner Meinung nach bekannt sein sollte [12].

Pädagogik

Schliesslich entdeckten die Pädagogen in ihrer vollendeten „Autopoiese“, dass man auch das Lernen lernen kann. Damit befreiten sie sich ganz von Inhalten, die nun in einem markt-demokratischen Verfahren (oder in einem staatlichen Fünfjahresplan) entschieden werden. In der Volksschule wird dann etwa der Computer und Englisch eingeführt, weil „der Markt“ das verlangt und nicht, weil die Pädagogen das für sinnvolle Erziehung halten. Die Pädagogik hebt sich auf, indem sie zum Evaluationsverfahren wird, das vom Markt benötigte Fähigkeiten erforscht und die Lehrpläne entsprechend gestaltet. Die Pädagogen kehren auf höherem Niveau zu ihren Anfängen zurück, wo sie noch keine Inhalte bestimmten, sondern den Schülern den Weg zu den Meistern zeigten. Jetzt zeigen sie den Schülern den Weg zum Markt.

Auf dem Niveau der entwickelten Pädagogik geht es nicht mehr um Inhalte, sondern um Lehrmethoden. Pädagogische Methoden beschreiben den Lehrprozess als Weg, auf welchem der Lehrer die Schüler (er-)zieht. Methode heisst der in Form einer operativen Beschreibung bewusst gemachte Weg. Die Methode beschreibt den Weg also nicht wie eine Strassenkarte, sondern in Form von Anweisungen. Naive Behavioristen [13] beispielsweise beschreiben die Lehre als positive Verstärkung durch Belohnung von zufällig richtigem Verhalten. Die Didaktik beschreibt auf diesem Niveau Instanzen des pädagogischen Objektes. So überlegen sich naive Behavioristen als Didaktiker etwa, welche Belohnungen erfolgversprechend wann und wie verabreicht werden.

In meiner Sicht impliziert Pädagogik die beiden Auffassungen, die ich mit ihrem Ausgangspunkt und ihrer schliesslichen Entfaltung assoziiere. Pädagogik macht Sinn, wenn man Lehren und das Lernen lernen kann. Pädagogik lehrt, wie man Lernen lernt.

Diskurs

Die Unterscheidung zwischen Lehrern und Schülern macht pragmatisch Sinn, wenn die einen nicht nur wissen oder können, was die andern wissen oder können sollten, sondern sie auch dazu bringen, dass sie es wissen und können. Dieses Verhältnis, in welchem Wissen monologisch tradiert wird, nenne ich Diskurs. Die Lehrer sorgen dafür, dass sich die Schüler das richtige Wissen, das die Lehrer bereits kennen, aneignen. Im Diskurs geht es darum, zu überzeugen, also darum, die beliebigen Erzeugungen der Schüler mittels Argumenten in einer gemeinsamen Wahrheit zusammenzuführen, und unter didaktischem Gesichtspunkt darum, diese Wahrheit effizient durchzusetzen. Der „sokratische Dialog“, den Galilei in seinen Discorsi verwendete, ist der entwickelste Ausdruk des Diskurses. Sokrates weiss immer schon, was seine Schüler sagen müssen, aber er lässt sie seine Wahrheiten selbst formulieren, um dem Widerstand gegen die Ueberzeugungsarbeit auszuweichen.

Das diskursive Wissen hat naturgesetzlichen Charakter, die Aussagen sind entscheidbar richtig oder falsch. Diskurse haben ein Architektur, in welcher eine Autorität, die das Wissen bereits hat, dieses Wissen in einer Einwegkommunikation weitergibt. Typische Räume dafür sind die Kirche, die Schule, das Theater und das Kino, wo vorne gezeigt wird, was die Zuschauer wissen sollten.

Dialog

Der Lehrer könnte aber selbst lernen, dann hätte der Schüler ein Vorbild.

Lernen versus Lehren

Lernen ist ein kommunikativer Akt. LehrerInnen bearbeiten weder irgendeine formbare Masse noch programmieren sie Roboter, sie kommunizieren mit Menschen, die die je eigenen Fähigkeiten selbst entwickeln müssen. Unterrichten heisst nicht mitteilen, was die SchülerInnen sehen oder tun müssen.

Es geht nicht darum, jemanden, der nichts kann, an einen bestimmten Ort, von dem er nichts weiss, zu bringen. Es geht viel mehr in einem systemischen Sinn darum, den SchülerInnen zu helfen, die jeweils noch vorhandene Differenz zwischen dem, was sie aktuell können und dem was sie gerne können würden, so sichtbar zu machen, dass sie diese Differenz auffüllen können. In diesem Sinne ist die PädagogIn zweifaches Vorbild. Sie macht den SchülerInnen sowohl vor, was sie bereits können und was sie noch lernen können. Ich werde später noch genauer auf die damit verbundene Verantwortung eingehen. Im Moment geht es mir darum, dass die PädagogIn genau beobachten muss, was die SchülerIn braucht, um dorthin zu kommen, wo die SchülerIn hin will. Wenn wir unterrichten, brauchen wir eine Vorstellung von unseren SchülerInnen, über deren Ziele und Motivationen ebensosehr wie über deren Belastbarkeit und deren Potential, um abzuschätzen, auf welchem Weg die SchülerInnen dort hingelangen können, wo sie sich tanzend sehen. Natürlich ist diese Haltung nur praktizierbar, wo Tanz noch nicht zu einem objektivistisch vermessenen Hochleistungssport verkommen ist, wo es nur noch darum geht, durch Zuchtwahl jene Körper auszulesen, die wie Tanzroboter fremdgesetzte Ideale erfüllen können.

Lerner Der Begriff ‚Lerner‘ tauchte zuerst Ende der 70er Jahre in wissenschaftlichen Texten auf. Das war eine Zeit, in der die Wissenschaft die soziale Dimension und die Wichtigkeit des sozialen Umfelds für das Lernen entdeckte. Begriffe wie ‚Schüler‘ oder ‚Student‘, die bis anhin gebraucht wurden, schienen nicht mehr passend.

Lernmethoden

Natürlich sind Lehrmethoden pädagogisch definierte Gegenstände, die gelehrt werden müssen. Deshalb stellt sich auch hier die Frage, wie die Schüler dazu gebracht werden, Lernmethoden zu lernen, und zwar noch schärfer: Wenn Schüler nicht einsehen, wozu sie den Schulstoff lernen, sehen sie noch weniger ein, wozu sie Methoden lernen sollen, die ihnen beim Lernen des Schulstoffes helfen.

Anmerkungen

[1] Im althochdeutschen steht meistaron für „vorstehen, beherrschen und anordnen“. Meistaron ist eine Fügung von „Patron“ und „meist“. „Patron“ ist der Vater vor allem im Hinblick auf prägendes Muster und „meist“ ist eine Steigerung von „mehr“. Vergl. dazu Duden, Herkunftswörterbuch: Meister, Patron, mehr. Der Meister erfüllt diese Form des Vaters besonders gut.

[2] Vergl. dazu Pädagogik im Hyperlexikon. ( zurück)

[3] Dieser Uebergang wurde durch den Pädagoge genannten Privatlehrer geleistet, der das Kind, für dessen Bildung er verantwortlich war, selbst unterrichtete.

[4] Die Pädagogen sagen, man lernt nicht für die Schule, sondern fürs Leben.

[5] Hier ist natürlich vom eigentlichen Lehrer die Rede, also vom Schullehrer. Dass sich mittlerweile auch Fahrlehrer und Tanzlehrer „Lehrer“ nennen, ist folge einer weiteren Differenzierung. Beim Fahrlehrer lernt man etwa Autofahren, aber nicht den Beruf des Fahrlehrers.

[6] Ute Holzkamp-Osterkamp schreibt in der Einführung zu ihrem Lehrbuch „Motivationspsychologie“ wie die Motivationsforschung und das Thema „Motivation“ überhaupt entstanden sind: als Teil der Managements- oder Pädagogik-„wissenschaften“ (Taylorismus), wo schlauere Konzepte als jene von F. Taylor gesucht wurden. Also in Situationen, in welchen die einen über die „Motivation“ der andern nachdachten.

[7] Imre Lakatos spricht von einer progressiven Problemverschiebung, wenn eine Problemformulierung so verändert wird, dass man im übergeordneten Sinn weiterkommt.

[8] Das Herkunftswörterbuch von Duden verweist auf die sinnige Ausnahme des Autodidakten: didaskein heisst lehren und wer sich selbst lehrt, lernt natürlich.

[9] Am Lehrstuhl für Didaktik der ETH Zürich ist das Prüfungsverfahren ein zentrales Moment: Alle Fragen, die an Prüfungen gestellt werden, sind in Ordnern dokumentiert und von den Prüflingen einsehbar. Die Prüfungen haben verschieden Abschnitte mit Wissensfragen, usw.

[10] Oft ist die Unterscheidung zwischen Pädagogik und Didaktik politisch motiviert, indem Schulexterne Instanzen bestimmen, was in der Schule gelehrt werden muss, und schulinterne Instanzen bestimmen, wie das Lehrziel erreicht wedern sonn.

[11] Fremdsprachen sind aber leider der einzige Schulstoff, bei welchen eine solche Fiktion wenigstens ein bisschen plausibel erscheint. Und dass aus Ferienaufenthalten folgen soll, dass man sich mit Ortographie und Grammatik beschäftigt, kann kaum jemand nachvollziehen.

[12] So habe ich mehrfach versucht, im Grammatikunterricht mit Technikerklassen bei deren Verständnis von generierenden Mechanismen anzusetzen. Das ist jedesmal zu einem Technikunterricht geworden, weil meine Technikerklassen kein sprachliches Verständnis von Maschinen hatten. Natürlich kann man im Sinne einer progressiven Problemverschiebung einen solchen Grammatikunterricht als den bestmöglichen verstehen, weil die Techniker damit eine Grammatik ihrer Maschinen lernen. Die Verschiebung hat aber natürlich Folgen, weil die Sprache ja keine Maschine ist.

[13] Im contemporären pädagogischen Diskurs ist Behaviorismus verpönt, offenbar so verpönt, dass man gar nicht mehr sagen muss, was Behaviorismus ist. Ich spreche von naivem Behaviorismus, wenn ich dieses Verpönte meine, von welchem ich nicht beurteilen kann, was es mit dem Behaviorismus von B. Skinner zu tun hat, weil es gar nicht benannt wird. Bei fast allem, was in diesem Diskurs geschrieben wird, komme ich nicht umhin anzunehmen, dass positiver Feedback für sehr wichtig gehalten wird, und das ist genau das, was die „üblen“ Behavioristen propagierten.

Literatur

Ich nenne hier einige Texte, in welchen Sie etwas mehr über die Voraussetzungen meiner Vorstellungen nachlesen können. Ich arbeite aber auch laufend an eigenen Texten, die Sie unter meinen Publikationen finden.

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