Gefühl (feeling)


Es gibt Redeweisen wie ein „ungutes Gefühl“ oder „nur ein Gefühl“ zu haben. Gefühl wird oft synonym zu Ahnung, Meinung, Emotion, Einschätzung usw. verwendet. Zur Zeit habe ich noch eine unsortierte Anhäufung von Ideen zum Ausdruck Gefühl, respektive zu dessen Verwendungen. Hier befasse ich mich nur mit einer spezifischen Differenz, die in der englischsprachigen Unterscheidung zwischen feeling und emotion Ausdruck findet. Die eine Seite dieser Unterscheidung ist in der deutschen Sprache durch die neudeutschen Ausdrücke Emotion und Motivation sichtbar geworden, die andere, mit feeling bezeichnete Seite der Unterscheidung wird aber gemeinhin mit Gefühl bezeichnet, wodurch die Unterscheidung aufgehoben wird.
Hier verwende ich den Ausdruck Gefühl im Sinne des englischen feeling’s.

Gefühl begreife ich als eine Hypostasierung von fühlen. Ich fühle etwas und sage, dass ich ein Gefühl von etwas habe. Das Gefühl ist in mir, aber ich fühle etwas ausserhalb von mir. Das entspricht der visuellen Wahrnehmung, die in meinem Körper zwischen Retina und Hirn stattfindet, während ich etwas in meiner Umgebung sehe.

Als Gefühl bezeichne ich einen Deutungszusammenhang, in welchem ich Empfindungen als Resultat von Tätigkeiten deute. Mit Gefühl bezeichne ich aber nicht die Empfindung, sondern mein Vorwegnahme möglicher Empfindungen.

Ein Beispiel (eine Redeweise, die ich verwende): bremsen
Ich habe ein gutes Gefühl für das Verhalten meines Motorrades im Grenzbereich. Ich paraphrasiere: Ich spüre sehr gut, ob ich mich mit meinem Motorrad am Limit bewege und ich kann sehr gut abschätzen, wo das Limit ist und wie mein Motorrad sich verhält, wenn ich noch näher ans Limit komme oder es überschreite. Für all das habe ich ein gutes Gefühl, und etwas verkürzt und verallgemeinert: Ich habe ein gutes Gefühl für (!) mein Motorrad.

Ein Beispiel im Beispiel:
Ein Motorrad wird optimal gebremst, wenn das Vorderrad permanent an der Rollhaftgrenze zwischen Pneu und Strassenbelag ist, bis es stillsteht.
Ein ABS (Antiblockiersystem) regelt den Bremsdruck so, dass das Rad beim Bremsen nicht blockiert. Der kybernetische Mechanismus hat und braucht dafür kein Gefühl. Die Ist-Soll-Differenz der Raddrehzahl steuert mechanisch die Bremskraft als Regelungsmassnahme.

Wenn ich ein Motorrad ohne ABS optimal bremse(n will), brauche ich Gefühl. Anhand des ABS kann ich verdeutlichen, was ich in diesem Fall mit Gefühl tue. Ich bremse so, dass das Rad immer kurz davor ist zu blockieren. Ich spüre dabei die Radauflage und den Strassenbelag. Das Motorrad habe ich dabei so einverleibt, dass ich nicht das Motorrad, sondern die Strasse spüre. Ich orientiere mich an meinem Gefühl für dies Situation, dass ich zuvor durch üben entwickelt habe. Ich fühle die kommende Empfindung vorab und verhalte mich so, dass sie entsprechend eintreten wird, dass also das Rad nicht blockiert.

Eine Erweiterung des Beispiels:
Das ABS hilft mir nicht beim Abschätzen des notwendigen Bremsweges, wenn ich beispielsweise mit 100 km/h fahre. Dazu brauche ich ein Fahrerassistenzsystem wie es in autonomfahrenden Fahrzeugen verwendet wird und viel komplizierter als ein ABS ist. Es verrechnet viele verschiedene Sensordaten (noch viel mehr als auch ein modernes Schräglagen-ABS schon tut).
Als Motorradfahrer ohne Fahrerassistenzsystem leiste ich solche Abschätzungen mit Gefühl. Auf dieser Stufe des Gefühls kann ich nicht mehr sagen, was ich alles erspüre und berücksichtige. Ich müsste dazu das Fahrerassistenzsystem erläutern können. Weil ich das nicht kann, spreche ich von tacit knowledge, von einem impliziten Wissen darüber, was ich und das Assistenzsystem tun. Ich spreche bei so diffusem Gefühl von einer Art Intuition oder einem Instinkt.

Die Intuition entspricht einer Inversion des Gefühls. Im Beispiel geht es nicht mehr darum, dass mein Gefühl einen Fahrerassistenten ersetzt, sondern dass immer noch mehr Erwägungen hinzukommen, die mit dem Motorrad immer weniger zu tun haben. Als Motorradfahrer ahne ich, habe ich ein Gefühl dafür, dass auf der Strasse eine Oelspur sein könnte, dass ein Kind auf die Strasse springen könnte oder dass andere Verkehrsteilnehmer bei Vollmond auf der falschen Fahrbahn fahren.

Wenn ich einem Lebewesen kein Gefühl zusprechen will, spreche ich von angeborenem Instinkt. Als Gefühl bezeichne ich in diesem Sinn einen Instinkt, der kein Instinkt ist, weil sich Gefühl durch praktizieren entwickeln lässt.

Noch eine Anmerkung zu einem uneigentlichen Wortgebrauch. Die Redeweise, ein „ungutes Gefühl“ zu haben, bezeichnet oft eine Emotion, meistens Angst. Ich kann auf dem Motorrad Angst haben, weil es mir gefährlich vorkommt. In diesem Zustand habe ich dann praktisch kein Gefühl für das Motorrad mehr. Emotion vernichtet Gefühl. (Darauf werde ich zurückkommen, wenn ich von der anderen Seite der Unterscheidung spreche).

Zeit


Ich weiss genau, was Zeit ist, solange ich es nicht sagen muss.

Phänographische Erläuterungen:
Ich frage: „Wie spät ist es“ und meine damit: Wo steht die Sonne am Himmel?“analog
Ich frage: „Wie alt wurde Kolumbus, wann hat er gelebt?“ und meine damit: Wie oft ist die Sonne seit seiner Geburt aufgegangen und wie oft, seit seinem Tod?
Ich frage: „Wie lange braucht die Sonne von Aufgang zu Aufgang?“ und meine damit: Wieviele Schritte oder Herzschläge kann ich tun, bis die Sonne wieder erscheint? Oder: Wie oft dreht sich der Zeiger meiner Uhr, bis die Sonne wieder erscheint?

In all diesen Fragen spielt „Zeit“ keine Rolle, es sind chronologische Fragen.

Ich frage: „Wann soll ich die schlechte Nachricht überbringen?“ oder „Wann soll ich den Heiratsantrag machen?“ oder „Wann soll ich den Preis der Ware nennen?“ und meine damit, dass es mehr oder weniger günstige Konstellation gibt, die ich erkennen, spüren oder hellsehen kann.

In all diesen Fragen spielt „Zeit“ keine Rolle, es sind Kairos-Fragen.

* * * * *Differenztheoretisch verwende ich den Ausdruck „Zeit“ für die Differenz zwischen einer Beobachter-Perspektive und der Hypostasierung einer Messung, für die ich die Uhr verwende. Die Grösse heisst Dauer, ich messe die Dauer, nicht die Zeit. Wenn ich Zeit sage, meine ich die Veränderung eines permanenten Objektes, was ich eben als Beobachter mit einer bestimmten Perspektive erkennen kann. Ich unterscheide dabei dasselbe und das gleiche Objekt. Zwei gleiche Objekte können nebeneinander stehen, dasselbe Objekt kann ich nur erkennen, wenn ich das Objekt zweimal wahrnehme. Das zweimal Wahrnehmen verlangt ein Gedächtnis, in welchem ich das Objekt als vorheriges Objekt neben einem aktuellen Objekt – also quasi gleichzeitig – wahrnehme. Das identische Objekt kann dann in bezug auf eine Messung noch gleich oder verändert sein. Ich sage, es ist eine Variable mit gleichem oder mit unterschiedlichem Wert.

Wenn ich zwei permanete Objekte vor mir habe, kann ich die je zugehörigen Gedächtnisobjekte einzeln aufeinander beziehen. Ich kann so die Veränderung einer Variable mittels einer Veränderung einer andern Variablen messen. Objekt A verändert seinen Wert, „während“ Objekt B seinen Wert verändert. Ich stelle dabei A und B im je ersten Gedächtniszustand nebeneinander und im nächsten Gedächtniszustand stelle ich das je aktuelle A und B nebeneinander. Dann sage ich, dass Aenderung von B solange wie die Aenderung von A gedauert hat.

Umgangssprachlich spreche ich dann und wann von Zeit, ich meine aber … ganz sicher gar nie Zeit.

Sprache, Schrift, Buchdruck und Computer als Medienbrüche


D. Baecker unterscheidet Medienbrüche. Er verwendet das Wort Medienbrüche für von ihm wahrgenommene Revolutionen in dem, was er als Kommunikation bezeichnet. Er bezeichnet mit dem Ausdruck vier Ereignisse, die er auf ein ungenanntes Medium bezieht: Das Erscheinen von Sprache, Schrift, Buchdruck und Computer. D. Baecker unterscheidet vier Gesellschaftstypen, die er als Reaktionen auf solche Medienbrüche interpretiert. Die Tribalgesellschaft hat Sprache, die antike Gesellschaft hat Schrift, die moderne Gesellschaft hat Buchdruck und die postmoderne Gesellschaft – die sich gerade selbst hervorbringen soll – hat vernetzte Computer.

Die genannten Medienbrüche sind ein Narrativ, das (s)eine Kommunikations-Soziologie erzählbar machen soll. Es ist eine quasiantropolgische Geschichtsschreibung, in welcher die Kultur nicht anhand von Kriegen, Staatsmänner und Reichsbildungen erzählt wird, sondern anhand daran, wie Menschen zu ihrem symbolischen Wissen kommen. Dabei interessieren nicht die Menschen, sondern das Wissen, das als Medium fungiert, weil es keine inhaltlich Bestimmung hat. Es interessiert auch nicht, wer was weiss, sondern dass das Wissen wahr oder nicht wahr und gesellschaftlich akzeptiert sein kann, und dass es in der gemeinten Moderne ausschliesslich aus den buchdruck.pngMassenmedien kommt, die zusammen mit den Sozialwissenschaften durch die Socialmedia genannten Plattformen bedroht sind. Der letzte oder aktuelle Medienbruch zerstört die Massenmedien und zeigt noch keine Alternative dazu – ausser Facebook.

Das Mediennarrativ ist eine klassische Untergangsgeschichte, die Kultur ist darin in Auflösung, nicht zuletzt weil in den neuen Medien sogar wieder – wie am Anfang der Geschichte – hauptsächlich gesprochen wird. D. Baecker befasst sich deshalb schon länger als Kulturantropologe mit der Next Society, die dem aktuell vermeinten Medienbruch folgen soll. Hier geht es mir aber nicht um die nächste Kultur, sondern um die vermeintlichen Medien:

Sprache scheint für D. Baecker – wobei ich nicht erkenne, was er mit dem Ausdruck bezeichnet – eine Art soziales Urereignis zu sein, durch welches sich die Kommunikation grundlegend verändert hat – was natürlich voraussetzt, dass
Menschen davor auch ohne Sprache kommunizierten. Dass auch Sprache als Mediumbruch bezeichnet wird, suggeriert Vor-Menschen, die noch jenseits einer Kommunikationsgesellschaft ums Feuer sitzen, wie S. Kubrick sie im Film Space
Odyssee vor der Götterdämmerung gezeigt hat. Indem Sprache als Medium eingeführt wird, erscheint sie als etwas, was den Menschen irgendwann zugekommen ist und nicht als Handlungszusammenhang, durch den sie ihr Tun begreifen.

Schrift habe die Kommunikation aus der zeitlichen Begrenzung befreit. Darin spiegelt sich die landläufige Vorstellung sie sei nach der „Sprache“ entstanden, weil es dafür – anders als B. Brecht fürs Radio schreibt – ein Bedürfnis gegeben habe. Der Unterschiede zwischen Sprechen und Schreiben ist für mich offensichtlich, weil ich ja beides mache, aber keineswegs offensichtlich ist für mich die Revolution oder der Bruch, weil ich nicht sehen kann, dass das eine eine Weiterentwicklung ist des anderen ist. Oder etwas, was später zur Sprache hinzugekommen ist. Wenn ich schreibe, also Text herstelle, mache ich etwas anderes als wenn ich spreche. Text ist ein materielles Artefakt, dessen Sinn ja gerade darin liegt, dass ich es später wieder verwenden kann. Wenn ich sage, dass Menschen Werkzeuge herstellen, bezeichne ich damit auch vor allem, dass in Werkzeugen spätere Situationen antizipiert werden. Das aber hat nichts damit zu tun, dass ich je aktuell über spätere Situationen sprechen oder schreiben kann.

Buchdruck setzt Sprache und Schrift voraus und ist offensichtlich später auf der Welt erschienen als die Schrift. Aber in einem begrifflichen Sinn ist Buchdruck gar nicht mit Schrift vergleichbar. Buchdruck ist keine Entwicklung der Schrift oder gar der Sprache, sondern ein Textherstellungsverfahren, in welchem das Schreiben von Hand mit Tinte aufgehoben ist. Bücher hat es auch offensichtlich schon vor der Erfindung des Buchdruckes gegeben. Man könnte also ebensogut das Buch als Revolution bezeichnen, womit auch nichts gewonnen wäre. Buchdruck hat Bücher und andere Textformate wesentlich billiger gemacht. Das ist der kapitalistische Sinn jeder Mechanisierung. Und wenn man will, kann man jede technische Entwicklung als Bruch bezeichnen. In der gängigen Geschichte wird etwa der Webstuhl als Bruch dargestellt, weil damit ganz viele Weber ihre Arbeit verloren haben. Aber was haben der Webstuhl und die Buchmassen verändert oder gar revolutioniert?

Computer schliesslich sind automatisierte Werkzeuge, die wie der Buchdruck die Textherstellung effizienter und zusätzlich in Netzwerken die Textverwaltung effizienter machen. Und ja, man kann von einem neuen Medium sprechen, wenn man die elektrische Übertragung von Texten damit bezeichnet. In diesem Fall ist der Draht des Telegraphen die mediale Revolution. Der von D. Baecker vielleicht gemeinte Bruch bezieht sich darauf, dass ein Computernetz keine Massenmedium ist, auch wenn das von vielen Menschen, die etwa Facebook zu Redaktionsarbeit verpflichten wollen, ganz anders gesehen wird. Dabei handelt es sich aber eben um aktuelle Auseinandersetzungen, die zeigen sollen, dass dieser Medienbruch noch nicht vollzogen sei. Es gibt überdies allerlei KI-Fantasien, in welchen Menschen mit Computern sprechen, was natürlich auch Bruch ist. Ich habe bislang noch nie einen Menschen kennen gelernt, der das wirklich tut. Schon vor 50 Jahren hat J. Weizenbaum Menschen auf trickige Weise dazu gebracht, so etwas von sich zuzugeben. Aber ohne Tricks tut das bislang niemand, auch D. Baecker meint, nur bislang noch nicht.

Bei N. Luhmann ist der Buchdruck – oder genauer, das massenhafte Resultat davon – der Ausgangspunkt für alles, was davor und danach auch noch vorkommt, weil darin seine Kommunikation quasi handfest wird und Massen bindet. Sprache und Schrift begründen keine sozialen Systeme. Buchdruck ist für die von N. Luhmann bezeichneten sozialen Herrschaftssysteme ein wesentlicher Mechanismus der
Gleichschaltung im Sinne einer moralischen Inklusion des massenmedial Sagbaren, das von der postmoderne Differenz zwischen Wissen und Fake unberührt ist. Mit Massen sind in dieser Theorie eben gerade nicht Menschen gemeint, sondern Kommunikationsmassen, die das Sagbare – oder im Slang, das Beobatbare – repräsentieren.

Wenn ich Kommunikation im Sinne von N. Luhmann als systembildend beobachte, sehe ich im Buchdruck keinen Bruch, sondern den Anfang einer gesellschaftlichen Epoche, in welcher Wissen durch Monopolisierung überhaupt geschaffen wird. Davor wusste jeder, was er wusste, aber es gab kein Wissen in einem gesellschaftlichen Sinn, weil niemand darauf zugreifen konnte. Die Medienbruch-Geschichte bezieht ihren Sinn aus der Angst, dass Massenmedien und mithin die postulierten sozialen Systeme als Herrschaftsinstrument nicht mehr funktionieren.

Digitalisierung und analoge Kommunikation


D. Baecker setzt „Ausgangspunkte einer Theorie der Digitalisierung“ [1], indem er den Ausdruck Digitalisierung der Alltagssprache entnimmt und ihn für ein Sammelsurium von Schlagwörtern verwendet, weil jeder wisse, „was darunter zu verstehen ist“, auch wenn er selbst es nicht recht weiss, weil er als Mensch seine Kompetenz in der analogen Kommunikation verortet. Die digitale Kommunikation habe – wozu er P. Watzlawick herbeizitiert – aufgrund ihrer 0/1-Logik einem Alles-oder-Nichts-Charakter. Wie eben eine Maschine müsse der Mensch dabei verstehen oder nicht verstehen, ein ungefähres Verstehen sei in der digitalen Kommunikation nicht vorgesehen. Die digitale Kommunikation verfüge über Möglichkeiten der Negation, weshalb sie beliebig kompliziert sein könne. D. Baecker schreibt statt kompliziert komplex, was er dann zugunsten von konnektiv verwirft, weil er komplex für die analoge Kommunikation verwenden will. Die analoge Kommunikation setze anstelle der Negation, die sie nicht kenne, eine Widersprüchlichkeit, womit wohl eher eine Mehrdeutigkeit gemeint ist, die zu Widersprüchen führen kann.

Ich will seine Medientheorie, die auf einem Sammelsurium von Medienkonzepten wie Sprache, Schrift, Buchdruck beruht, [2] hier nicht weiter verfolgen, sondern den hier gewählten Ausgangspunkt genauer beobachten. Tränen der Freude und Tränen des Schmerzes, das Lächeln der Sympathie und black_panther.pngdas Lächeln der Verachtung, die geballte Faust der Drohung und die geballte Faust der Selbstbeherrschung übernimmt D. Baecker von P. Watzlawick als Beispiele für eine Analogkommunikation, die eben noch Domäne des Menschen sei, weil sie sich nicht computerisieren lasse. Wörter wie Natur, Gesellschaft oder Digitalisierung scheinen dagegen eindeutig. Sie verlangen aber gerade um diese scheinbare Eindeutigkeit zu behalten immer komplexere Theorien – wozu D. Baeker wenigstens durch sein Forschungsprogramm explizit beitragen will.

Sprache ist nicht digital, weil sie die Möglichkeit der Negation bietet, sondern weil sie vereinbart ist. Ich verstehe, was mit Wörtern wie Tisch oder Hammer gemeint ist, aber nicht weil ich deren Vereinbarung kenne, sondern weil ich weiss, wie ich die Wörter verwende. Mein Verstehen beruht auf einer Analogie, die ich erkenne, wenn andere Menschen Wörter wie ich verwenden. Und wenn mein Gegenüber Tränen oder ein Lächeln zeigt, verstehe ich das, weil ich analog weiss, wann mir Tränen kommen und wann ich lächle. Die Analogie ist in beiden Fällen dieselbe, nämlich jene dialogische zwischen Ich und Du. Und ich kann ein Lächeln meines Gegenübers so gut missverstehen wie irgendein Wort, das er sagt.

Analog und digital bezeichnen Verweisungsverhältnisse von Symbolen oder Abbildungen, was mit Computern nur ganz am Rande und mit Kapitalismushandeln 4.0 rein gar nicht zu tun hat. Es ist der Witz der Sprache, dass sie digital ist, dass ich einem Wort auf gar keine Weise ansehen kann, wofür es steht, es repräsentiert immer eine Folge von Zeichen, die ich auch mit 1 und 0 darstellen kann. Ein Lächeln dagegen ist kein sprachliches Zeichen, was es ausdrückt muss mir niemand erklären, weil ich auch lächeln kann. Und weil es keine Abbildung ist, ist es anders als etwa eine Zeichnung auch nicht analog. Eine analoge Abbild hat eine – von mir wahrgenommene – Ähnlichkeit mit dem Abgebildeten, die Zeichnung einer Kuh mit einer Kuh. Wozu soll den ein Lächeln analog sein?

Epilog

Jeder verwendet Wörter, wie es ihm gefällt. Ich kann niemandem vorschreiben, ein bestimmtes Wort auf eine bestimmte Art und Weise zu verwenden. Ich kann auch von niemandem verlangen, dass er seine Verwendung des Wortes erläutert, schon gar nicht, dass er seinen Wortgebrauch definiert. Ich kann aber natürlich immer eine Kommunikation unterstellen, in welcher Wörter wie ein Lächeln immer auch ein allfälliges Gegenteil bedeuten können. Einer verbreiteten Theorie – die gar nicht erst geschrieben werden muss – zufolge, kann man die Verwendung von Wörter ohne weiteres als analoge Kommunikation verstehen. Man muss dann nicht nur nicht sagen, wie man die Wörter verwendet, man muss es auch gar nicht wissen, weil der je andere ja ohnehin schon weiss, was man sagen will.


[1] Wie verändert die Digitalisierung unser Denken und unseren Umgang mit der Welt? In: Gläß, R./Leukert, B.: Handel 4.0, Gabler 2017 – Online

[2] Als Sammelsurium bezeichne ich eine Zusammenstellung von Dingen, die jenseits der Zusammenstellung nichts miteinander zu tun haben. Die Gegenstäde, die ich auf einem Flohmarkt finde, gehören in dem Sinne zu einem Sammelsurium, dass ich sie dort kaufen kann. Die Medienkonzepte Sprache, Schrift, Buchdruck und Computer, die D. Baecker zur Erläuterung von Digitalisierung verwendet, haben gemeinsam, dass sie in seiner Theorie vorkommen, oder vielleicht weiss jeder, der analog kommuniziert, was Computer und Schrift begrifflich jenseits von Digitalisierung mit Buchdruck zu tun haben.

Hauswirtschaft als Schulfach (2. Teil)


Über das Ansinnen von Hauswirtschaft als Schulfach habe ich bereits früher geschrieben. Hier schreibe ich noch etwas über die dabei verwendete Bezeichnung „Hauswirtschaft“ anstelle von Haushalt oder Haushalten.

Als Haushalt bezeichne ich das, was ich haushaltend aufrecht erhalte oder reproduziere. „Der“ Haushalt ist in diesem Sinne eine Hypostasierung einer Praxis, die im Haushalten besteht. Der namengebende spezifische Fall für den Haushalt ist eine tätige Hausgemeinschaft, die ein „ganzes Haus“ umfasst. Zum „ganzen Haus“ gehört alles, was der Hausbesitzer besitzt, wozu – tautologischerweise – auch ein Haus gehört, das aber keineswegs ein Gebäude im üblichen Sinne des Wortes sein muss, sondern vielmehr einen abgegrenzten privaten Lebensraum darstellt. Nomaden beispielsweise tragen ihr Haus mit sich. Im alten Rom wurde für den Besitz des Hausherren, wozu neben seiner Frau auch Ochs und Pflug gehörten, der Ausdruck Familia verwendet. Die neuzeitliche Familie dagegen ist – wenigstens im Prinzip – ein kollektiver Haushalter, der gemeinsam besitzt, sofern die Familienmitglieder nicht in Gütertrennung leben. Ein kollektiver Haushalt kann auch ein paar Häuser und immer noch Tiere besitzen.

maslowpyramide

Eine mögliche Darstellung der Aufgaben, die im Haushalt anfallen, hat A. Maslow in Form seiner Bedürfnishierarchie gegeben. Ziel des Haushaltens ist die optimal (verteilte) Befriedigung der Bedürfnisse aller Hausbewohner, wobei die Maslowpyramide eine mögliche Priorisierung angibt.

Im Haushalt wird kein Gewinn, sondern ein ausgeglichenes Budget angestrebt, wobei Budget im ursprünglichen Sinne – also noch nicht für die Abschätzung von Steuerfüssen und Kapitalanlagen – gemeint ist: Welche Ausgaben können wir uns in welcher Priorität leisten, wenn wir wieviel wovon mit welchem Erfolg erzeugen und aufheben? Im eigentlichen Haushalt ist das Budget ein laufender Prozess des Abwägens, was sich der Haushalt leisten kann.

Das Wort Haushalt wird metaphorisch auch für den sogenannten Staats-Haushalt benutzt, den die Merkantilisten am Ende oder – noch mehr – als Ende des Mittelalters erfunden haben. Im Mittelalter führten Monarchen einen Haushalt, der ihr ganzes „Haus“ umfasste, also das ganze Land, das sie regierten. Mit ihrem je eigenen Vermögen bezahlten die Monarchen alles, was nicht in den Haushalt ihrer Untertanen fiel, die für ihr eigenes Überleben natürlich selbst aufkommen mussten. Die Monarchen entwickelten dafür ein Lehnswesen mit allerlei Kleinadel, worüber ich ein anderes Mal etwas mehr schreibe. Hier geht es darum, dass die Merkantilisten eine fiktive Person – die später dann juristische genannt wurde – erfunden haben, die als Staat für jene Belange zuständig war, die aus dem Haushalt des Monarchen ausgegliedert wurden. Dieser Staat erhebt Steuern und bezahlt damit beispielsweise eine bestimmte Infrastruktur und eine Armee, die deshalb nicht mehr zum Haushalt des Monarchen gehören und nicht mehr in seiner Buchhaltung erscheinen. Der Staat führt also eine Art eigenen Haushalt, wobei er  natürlich auch keinerlei Gewinn machen will.

Der Haushalt des Staates ist öffentlich, er kann also – im Prinzip von jederman – eingesehen werden. Und in Abgrenzung davon werden die Haushalte von natürlichen Personen seit damals als private Haushalte bezeichnet, was davor ja redundant gewesen wäre. Privat heisst, das geht nur mich etwas an. Ich will hier auch nichts dazu sagen, dass die neoliberale Politik den öffentliche Haushalt invertiert und den Staat wie ein Unternehmen auffasst. Es geht mir darum aufzuzeigen, inwiefern das neoliberale Denken in die Schule eindringt, wenn Haushalt und Hauswirtschaft nicht unterschieden werden.

Als Wirtschaft bezeichne ich den Handlungszusammenhang, in welchem Menschen zunächst ihre Haushalte „ökonomisieren“. Der hier namensgebende spezifische Fall ist das Gasthaus, das umgangssprachlich als Wirtschaft bezeichnet wird, gerade weil die Gäste dort keine Gäste, sondern Kunden sind, die mit Absicht auf Gewinn bewirtschaftet werden. Im einfachen Gasthaus leben die bezahlenden Besucher sozusagen im Haushalt des Wirtes, weil dort ihre grundlegenden Bedürfnisse nach Nahrung und einem Dach über dem Kopf befriedigt werden. Aber diese Gäste gehören natürlich nicht zum Haushalt des Wirtes, sie haben eigene Haushalte, die sie vorübergehend verlassen haben. Der Wirt kocht als Wirt nicht für die Hausgemeinschaft unter seinem Dach, sondern als Unternehmer für Fremde, deren Fremdsein darin besteht, dass sie ihn dafür bezahlen, – was eigentliche Gäste nicht oder nur in Form von Gastgeschenken tun. Als Wirtschafter hat der Wirt ganz andere Ziele als als Haushalter, was offensichtlicher wird, wenn er die vermeintlichen Gäste nicht mehr in seinem Haus, sondern in einem eigens dafür gebauten Hotel empfängt, in welchem auch die dort Arbeitenden nicht – mehr, wie zuvor seine Familie – zum privaten Haushalt des Wirtes gehören, sondern Angestellte sind, die eigene Haushalte haben.

Mit Hauswirtschaft bezeichne ich eine Inversion, in welcher der Haushalt in zwei Hinsichten zur Wirtschaft umgekrempelt wird. Erstens durch zu bezahlendes Dienstpersonal, das den Haushalt ihres Herrn erledigt – was K. Marx gemäss H. Arendt völlig ausklammert habe, und zweitens durch das Bewirten von Fremden, also von Menschen, die dafür bezahlen. Im ersten Fall entsteht nach K. Marx kein Mehrwert, weil die Arbeit der Dienstboten nicht verkauft wird. Der zweite Fall dagegen bezieht sich auf ein Unternehmen, das nach Gewinn strebt und deshalb zurecht als Wirtschaft bezeichnet wird.

Mit dem Ausdruck Haus-Wirtschaft würde ich ideologisch ein Schulfach bezeichnen, das bewusst darauf abziehlt, Tätigkeiten wie etwa das Kochen, die sowohl im Haushalt wie auch in der Wirtschaft vorkommen, jenseits dieser gesellschaftlichen Unterschiede zu unterrichten. Solches Kochenkönnen begründet keine Bildung, sondern Können durch eine Berufslehre quasi innerhalb der Wirtschaft. Wenn – wie Vertreter des Schulfaches etwa im Lehrplan 21 propagieren – Wissen über Konsum oder Budgetplanung künftig wichtiger sei als Kochen, würde eigentlich Wirtschaftslehre als Fachbezeichnung hinreichen.

Ich kann aber Hauswirtschaft auch als Fach begreifen, in welchem Handwerk und Wirtschaft in ihrem Zusammenhang beobachtet werden. Dabei sehe ich das Kochen als eine Tätigkeit, die im Haushalten elementar ist und anhand derer ganz viele Zusammenhänge des gemeinsamen und des gesellschaftlichen Lebens reflektiert werden können. In einem etwas umfassenderen Sinn sehe ich dabei Kochen als Tätigkeit, die ich mir als eine sich entwickelnde Technik aneignen und begreifen kann. Ich würde das Fach Haushalten nennen und die dabei unterrichtete Technik Oikonimik (weil Haustechnik wie Ökonomie schon andersweitig verwendet werden).

In einer solchen Schule würden Kulturtechniken generell das Wissen begründen. Das Schulfach Schreiben würde sich dann auch nicht mehr mit Schönschreiben und Orthografie befassen, sondern aufzeigen, wie Schreiben im Haushalten begründet ist und wie es dieses verändert hat.

Etwas Europa


Europa als Erdteil:

Als Europa bezeichne ich einen Teil der Oberfläche der Erde. Die Erdoberfläche, die nicht mit Wasser bedeckt ist und deshalb Festland genannt wird, zerfällt grob gesehen in verschiedene Inselns, die ich Erdteile oder Kontinente nenne. Dieevropa1 Einteilungen in sogenannte Kontinente sind beliebig, man kann 2, 4,5, 6 oder 7 Kontinente unterscheiden. Die eingebürgerten geographische Bezeichnungen sind pragmatisch, aber relativ praktisch.
Quasi unterirdisch lassen sich tektonische Platten unterscheiden, von welchen eine Europa trägt.

Europa als Eigenname:

Wörter sind – innerhalb der Aussprechbarkeit – arbiträr, es macht also keinen Sinn, über die Logik eines Namens nachzudenken. Es gibt aber viele Geschichten zum Ausdruck „Europa“. Im 5. Jahrhundert vor Christus bezog der griechische Geograph Herodot den Ausdruck „Europa“, der sich als geografischer Terminus seinerzeit nur auf den Peloponnes bezogen hatte, auf die Landmassen nördlich des Mittelmeers sowie des Schwarzen Meers und unterschied sie so von den Landmassen Asienseuropa_herodot.png

(„Asia“) und Afrikas („Libya“) – was einer pragmatischen Unterscheidung, etwa nach Himmelsrichtungen von Alexanders Eroberungszügen entsprach, da ihm Kriege sehr am Herzen lagen.
Quasietymologisch kann man Europa von Asien aus gesehen mit „dunkel“ im Sinne von „Sonnenuntergang“ verbinden (semitisch ereb). Europa ist eine Fremdzuschreibung, die nach Europa gebracht wurde – wie die Jungfrau, die Zeus entführt und nach Kreta gebracht hat.
Abendland (Okzident) wurde im Mittelalter als pragmische Gebietskennzeichnung verwendet, insbesondere durch die Christen. Das Wort „Europa“ wurde von der Karls-Sippe im 8. Jahrhundert (Martell) manchmal beiläufig verwendet, es wurde aber erst von Papst Pius ll in seiner Schrift „De Europa“ systematisch als Abgrenzung zum nichtchristlichen osmanischen Reich eingeführt: Europa als der Gesamtheit der abendländischen Reiche.
Europa war immer Herrschaftsanspruch nach innen und nach aussen. Und bis heute hat sich das nich verändert, was die Verwendung des Wortes sehr ambivalent macht.

Europa als Lebensraum einer Gattungsvarietät:

Als Europa bezeichne ich aus gattungs-klassifikatorischen Gründen einen Erdteil, auf welchem – auch ganz pragmatisch und willkürlich – „bleiche“ Menschen leben. C. von Linné hat in seiner Systema Naturae die Gattung Homo in die vier Varietäten nach Hautfarbe eingeteilt und die Europäer als „bleich“ bezeichnet.

Varietät bezeichnet anders als Rasse. Varietät kann beliebig differenziert werden. Oft werden 5 Varietäten 5 bewohnten Kontinenten zugeordnet (Antarktis gilt dann etwa als unbewohnt und Ozeanien als zuwenig bewohnt).

Die Bevölkerung Europas:

Die Out-of-Afrika-Hypothese postuliert – paradisisch -, dass der Mensch in Afrika erzeugt wurde und dass seine Nachkommen ausgewandert sind. Die Hypothese hat viele Varianten, aber in allen Varianten gibt es in Europa Menschen, weil sie eingewandert und dabei bleich geworden sind. Diese Einwanderung wird nicht als Völkerwanderung beschrieben, sondern aufgrund von DNA-Marker-Verwandtschaften postuliert. Man stellt sich – hinreichend naiv – eine grösser werdende Nomadengesellschaft vor, deren Ableger dann in geeigneten Gebieten sesshaft wurden.

OutOut-of-Afrika-passende – raumzeitliche – Gebiete gibt es in bezug auf die Bevölkerung Europas zwei:
1) das Gebiet, in welchem sich die antiken Kulturen entwickelt haben, also der Mittelmeerraum,
2) das Gebiet, in welchem sich die Völker der sogenannten Völkerwanderung entwickelt haben, etwa das diffuse Hunnen-Land an der euroasischen Grenze.

In der Geschichte der hellenischen Antike, etwa im märchenhaften Reich Alxeanders (Makedonien, Persien, Griechenland, Rom, … Asien und Afrika) kamen Menschen bis nach West-Europa durch die Ausdehnungen des makedonischen und römischen Reiches, die als Eroberungen, nicht als Wanderungen beschrieben werden. Suggeriert wird durch diese Beobachtung aus der Re-Naissance in der sogenannte Antike ein staatliches Reich, wie es die Herrschenden in der Renaissance gerne gehabt hätten.

In der – historisch gemeinten – Geschichte der sogenannten Völkerwanderung werden Völker erfunden, die zwischen dem 4. und 6. Jahrhundert gewandert sind. Diese Völkerwanderung „erklärt“ vordergründig die Auflösung des – dekadent gewordenen – römischen Reiches durch Hunnen und Goten. Sie ist aber vor allem das Resultat einer neuen Art von Beobachtung, in welcher die Reichsphantasien, die die Antike hervorgebracht haben, aufgegeben werden, obwohl (oder weil) das römische Reich um 600 unter Justinian so intakt war wie je zuvor.

Die „Antike“ wurde in der Renaissance erfunden, als die aufkeimenden Staaten sich noch als Welt begriffen. Die „Völkerwanderung“ taucht am Ende des 18. Jahrhunderts auf, als die „Nationalstaaten“ sich mit ihrer begrenzten Nation und vor allem mit den sich laufend verändernden Grenzen abgefunden haben. Die „Völkerwanderung“ ist mithin kein Bruch in der Geschichte, sondern ein Bruch in der Geschichtschreibung. Die ältere Geschichte erzählt die Antike und die jüngere Geschichte erzählt, wie sich die Nationen durch das Feudalsystem entwickelt haben. Die ältere Geschichte erzählt eine Welt von innen, in welcher die Welt so gross ist, wie das jeweilige Reich. Die neuere Geschichte erzählt Welten von aussen, also so, dass es immer besetzungsbereite, ein“wandernde“ Nachbarvölker gibt.

Europa als politisches Gebiet:

Als Europa bezeichne ich aus politischen Gründen ein Gebiet, auf welchem sich – auch ganz pragmatisch und willkürlich – eine Abfolge von relativ kurzzeitig stabilen Herrschaftsgebieten von je ziemlich bleichen Herrschern darstellen lässt – die manchmal personalisiert als Karl, Friedrich, Napoleon oder Hitler erscheinen, aber durchgehend die heute üblichen politischen Gebietsbezeichnungen verwenden, die im Mittelalter durch die Zivilisierung durch die päpstliche Kirche in die Kommunikation gekommen sind.

Auch in diesem Sinne beobachte ich zwei Europa
1) ein neuzeitliches Europa, das als politischer Raum im Mittelalter entstanden ist, und
2) ein geographisches Europa, das den Erdteil betrifft, auf welchem sich der politische Raum hervorgebracht hat.

Durch die 1806 von Napoleon eingeleitete Auflösung des Heiligen Römischen Reiches wurde die staatliche Organisation zur zentralen Frage politischen Europpas (Wiener Kongress).

Europa ist sicher kein Erdteil und dass die tektonische Platte den Namen des vermeintlichen Erdteils hat, finde ich nicht sehr erstaunlich.
Europa bezeichnet ein potentielles Herrschaftsgebiet. Karl der Grosse (800) beschreibt damit seine nicht adressierbaren Ansprüche, weshalb das Wort keine Bedeutung erlangt hat. Pius II (1455) beschreibt damit die Notwendigkeit einer Allianz gegen die Türken, die dann nicht zu Europa gehören, und gleichzeitig den „christlichen“ Raum, dem er vorstehen will.
Europa wird als Europaisierung der Welt wieder zur Fremdbeschreibung jener, die sich erobert und kolonialisiert sehen. In Europa sieht man im Mittelalter vielmehr die Nationen (was später in der EU noch definitiver wird). Europa macht sogenannte Welt-Kriege und verliert dabei die Welt (vor allem die Kolonien). Europa wird differentiell eine durch die Mauer geteilte Einheit.
Die EU (in allen Entwicklungsphasen) kennt kein Europa, sondern nur europäische Staaten. Europäisch sind alle Staaten der Welt, die nicht lieber andere Staaten sind. Die europäischen Geschichtsschreiber haben dazu beliebige Erdteilgrenzen erfunden: „Der höchste Punkt des Kontinents liegt nach der üblichen Definition der „Grenzen“ Europas in den Alpen zwischen Frankreich und Italien (Mont Blanc – 4.810 Meter). Weniger verbreitet ist, den nördlichen Kaukasus in Russland zu Europa zu zählen. Dann wäre der Elbrus mit 5.642 m die höchste Erhebung des Kontinents. „Der größte Teil Russlands liegt nicht in Europa, wenngleich das Land ethnographisch, historisch und kulturell zweifelsfrei untrennbarer Teil Europas ist“.
Die ersten europäischen Kriege sind die sagenhaften „Perserkriege“ um 500 vor Christus.
Das erste europäische Reich ist das von Philipp und Alexander, es liegt ebenso im Asien und Afrika wie im Europa der heutigen Abgrenzungen, aber es hatte bleiche Herrscher und entwickelte die als „Antike“bezeichnete Projektion einer europäischen Kultur.

Europa als kultureller Raum:

Ich unterscheide in Bezug auf den Kulturraum zwei „Europa“.
1) Ein antikes Europa mit Griechen und Römern, das hauptsächlich in der Ideologie der Renaissance existiert und sich praktisch aufgelöst hat. Und
2) ein Europa, dessen Geschichte als dunkles Mittelalter beginnt, dessen Vorgeschichte der Technologie von arabischen Besetzungsmächten angelastet wird, dessen Kultur aber darin besteht die Produktivkraft und den Kapitalismus entwickelt zu haben.

Dialog und Revolution


Dieser Text stammt aus einer längeren Diskussion über die Saldenmechanik, die eigenartigerweise unter dem Titel „Was ist Geld?“ geführt wurde, weshalb ich mich einmischte.

Im Dialog denke ich darüber nach, in welcher Welt ich gerne leben würde. Als Revolutionär dagegen weiss ich es schon, und denke darüber nach, was ich dafür tun könnte, diese Welt einzurichten. Wenn ich – öffentlich  – darüber nachdenke, was schön wäre, bezeichnet man mich oft als Revoluzer (abschätzig für Möchtegern-Revolutionär). Die Leute dagegen, die in Diskussionen schon wissen, was Sache ist, bezeichnen sich selbst nicht oft als Revolutionäre, auch wenn sie die Welt verändern oder sogar verbessern wollen. In ihren Augen verwende ich das Wort Revolutionär im Folgenden vielleicht verkehrt.

Revolutionäre haben Theorien über die Wirklichkeit – also nicht über ihre Wahrnehmungen. Sie wissen, was das Problem und was die Lösung ist. Eine Wirklichkeit, die oft thematisiert wird, ist das Finanzsystem. Als Problem erscheint, dass dieses System Krisen hat, die für die Menschheit – warum und wie auch immer – schlecht sind. Revoluzer wollen das ganze System und damit die Wirklichkeit überhaupt abschaffen – was in den Augen der Revolutionäre, die ja Lösungen haben, nicht geht. Revolutionäre wollen – mit wie kleinen Schritten auch immer (r-weglassen: Evolutionäre)  das System verbessern.

Am Anfang jeder politischen Revolution steht die Aufklärung, die darin besteht, die ANDERN zu belehren, weil die meisten Menschen gar nicht wissen, wie schlecht es um die Wirklichkeit bestellt ist, respektive, was in der Wirklickeit ganz falsch läuft. Eine typische Aufklärung beispielsweise besagt, dass die Krise des Finanzsystems Geld_Cover_200ihren Grund darin habe, dass die ökonomische Theorie der Saldenmechanik nicht beachtet oder laufend verletzt werde. Als unmittelbares Problem, das eben die Aufklärung nötig macht, erscheint dann aber, dass meisten Menschen keine Ahnung von Saldenmechanik haben, und was noch schlimmer ist, dass sie gar nicht wissen, dass es das gibt. Wenn sie es wüssten, würden sie die Politik (R)evolutionieren oder mindestens die richtige Partei wählen. Die Wirklichkeit würde dann tautologischersweise gut werden.

Was aber viele, nicht nur nicht aufgeklärte Menschen eher ahnen als wissen ist, dass Revolutionen nicht immer für alle Menschen gut sind – cui bono. Einige dikutieren deshalb über die Adäquatheit der jeweiligen Lehren und darüber, wie sie umgesetzt werden müssten. Vor dem in der Revolution schliesslich blutig ausgetragenem Streit gibt es deshalb unter oder zwischen den Revolutionären oft einen Streit, in welchem die Wahrheit über die Wirklichkeit durch bessere Argumente gesucht wird. Solange dieser Streit zivilisiert ausgetragen wird, bezeichne ich als Diskussion. Ich kann aber ohne Mühe erkennen, dass solche Streit erei ihr Ende sehr selten in der Sache, sondern viel mehr in der Ermüdung der Streitenden finden. In den historisch seltenen Fällen von verwirklichten Revolutionen zeigt sich dann den Meisten, dass die damit erreichte Wirklichkeit nicht jene war, die gemeint war. In der bürgerlichen Revolution etwa, die in Europa als die französische Revolution bekannt ist, obwohl sie ein Abklatsch der nordamerikanischen war, wurden nicht Menschenrechte oder Gleichheit, sonder das nationalen Geld eingeführt, was zu einer grösseren Einseitigkeit der Vermögensverteilung führte als in allen Staats- oder Herrschaftsformen zuvor.

Viel häufiger aber finden die Revolutionen, die in Diskussionen als notwendig behauptet werden, gar nicht statt. Es bleibt bei Diskussionen, die durch oft durch parteidemokratische Verfahren verdrängt werden und in immer neuen Formen wieder hervorbrechen.

Ein mögliches Gespräch am Ende solcher Diskussionen bezeichne ich in Anlehnen an M. Buber und D. Bohm als Dialog. Im Dialog spreche ich nicht über die Wirklichkeit, sondern über meine Wahrnehmung, die ich durch mein Sprechen und den darin verwendeten Kategorien erkennen kann. Im Dialog spreche ich darüber, wie ich mir eine bessere Welt vorstelle, aber nicht mit der Idee, dass andere Menschen das auch so sehen müssten, geschweige denn, dass wir einen – parteipolitisch-demokratischen Krieg dafür führen sollten. Ich will nicht eine von mir herbeidiskutierte Wirklichkeit verändern, sondern darüber sprechen, welche Wirklichkeit sich mir durch meine Sprache zeigt.

Wenn ich in diesem dialogischen Sinn beispielsweise über Geld spreche, geht es um Geld, aber nicht darum, welches zu bekommen, sondern darum, was – durch welche Deutung – überhaupt als Geld wahrgenommen wird. Dabei interessiert mich nicht, wer wie viel Geld woher hat und auch nicht, wie Geld gerechterweise verteilt sein sollte. Ich verfolge im Dialog weder soziale noch wirtschaftliche Fragen. Es geht mir darum, was als Geld begriffen wird.

Allerdings rechne ich in einem Dialog über Geld damit, dass gesellschaftliche Geld-, Finanz- und Verschuldungsprobleme in einem neuen Licht erscheinen, wenn ich und andere sich ihren je eigenen Geldbegriff bewusst machen. In diesem Sinne revolutioniere ich meine Wirklichkeit und werde in einem dialogischen Sinn zum Revolutionär. Die Revolution besteht dann darin, dass ich über mein je eigenes Sprechen nachdenke, statt dass ich eine mir schon bekannte Wirklichkeit verändern will. Der Dialog, der von streitenden Parteien oft beschworen wird, ist ein ganz anderer, ein sokratischer Dialog, in welchem die Wahrheit bereits bekannt ist, aber die andern sie noch nicht kennen.

Jenseits von Pädgagogik und Didaktik


We dont need no education –
die Kunst, nicht zu lernen

Wer was wie von wem lernt, lässt sich in einer naiven Geschichte – wie sie etwa H. Hesse dem Glasperlenspiel als Lebensläufe beifügte – wie folgt erzählen: Am Anfang lernte der Sohn vom Vater die Reproduktion des Einkommens, und die Tochter lernte von der Mutter die Reproduktion der Familie, die Einkommen braucht. Die Eltern zeigten den Kindern nicht, wozu die Reproduktion gut ist, sondern wie man sie gut bewältigen kann. Der Vater zeigte dem Sohn, wozu man Werkzeuge braucht und wie man Werkzeuge anwendet und herstellt. 

Natürlich lernte der Sohn nicht nur bei seinem Vater, sondern vor allem auch bei andern, die – zumindest in Hinsichten – erfolgreicher als der Vater waren. Das ist eine etwas kompliziertere Geschichte, die beinhaltet, dass Subjekte, die überhaupt lernen können, immer schon in Lernsozietäten eingebunden sind. Wenn man ein Gewerbe nicht von seinen Eltern lernte, dann lernte man es bei einem Meister [1].

Einsichtige Väter – etwa als in Rom die Griechen entdeckt wurden – schickten ihre Kinder gar zu andern Meistern, die oft Sklaven waren – was dem Wort „Meister“ einen nuancierteren Sinn gab. Damit ihre Kinder den Weg zu den Meistern fanden, gaben sie den Kindern Pädgaogen mit, die immer Sklaven waren. Paid-agogos bedeutet „Kinder-Führer“ [2]. Noch einsichtigere Väter überliessen es den Pädagogen, den Kindern die richtigen Meister auszulesen, so dass die Pädagogen zunehmend mehr bestimmten, bei wem und damit verbunden, was die Kinder lernten.

Die Erfindung der Schule

Schliesslich „entdeckten“ die Pädagogen, dass die Kinder beim Lernen nicht vorab Väter brauchten, und auch keine Meister, die als Ersatzväter fungierten. Viel wichtiger als die Meisterschaft in irgendeiner Disziplin wurde das von den Pädagogen zusammengestellte Bildungsprogramm, also der systematische Aufbau der Bildung. Und genau dafür waren – und sind – die Pädagogen experimentierende Experten. Da im pädagogischen Aufbau der Bildung die Lerneinheiten nicht mehr zu dem passten, was die Meister aufgrund einer naturwüchsigen Arbeitsteilung konnten, wurden die Meister durch Lehrer ersetzt, die zum Lehrstoff passten [3].

Diese quasi-autopoietische Entwicklungslogik, in welcher die Pädagogen sich selbst und die Pädagogik erfunden haben, kann man exemplarisch auch beim Regisseur erkennen. Als es noch keine Regisseure gab, überlegten die Schauspieltruppen jeweils, wessen Kompetenzen für das aktuelle Spiel geeignet waren, die Ueberzähligen mussten raussitzen. Die machten sich dann mit allerhand Zwischenrufen wichtig, weil sie nicht mitspielen durften und etablierten so die Regie. Die Pädagogen wählten zuerst den Weg zum Meister, dann den Meister, und setzen schliesslich den Lehrer an die Stelle des Meisters, indem sie vom Lehrstoff her bestimmten, was die Lehrer können mussten.

Im pädagogischen Stoffplan lernt man nicht mehr vom – erfolgreich praktizierten – Leben, sondern für das Leben [4]. Beim Meister sah der Lehrling, was er lernte. Der Schuhmachermeister macht Schuhe. Der Meister war als Meistaron – nomen est omen – unmittelbares Vorbild. Der Lehrer ist in diesem spezifischen Sinne natürlich nur Vorbild für Schüler, die Lehrer werden wollen. Und das wollen die meisten Schüler auch mehr oder weniger lang, weil sie quasi naturwüchsig am Vorbildschema festhalten, bevor sie realisieren, dass der Lehrer kein eigentlicher Meister ist, sondern vor allem Schüler unterrichtet, die ganz andere Ziele verfolgen.

Im Lehrer sieht der Schüler – von der Ausnahme abgesehen – nicht, was er lernt [5]. Natürlich kann der Lehrer lesen und schreiben, aber das kann der Schuhmacher-Meister auch. Und wenn Lesen und Schreiben beim Schuhemachen nötige oder nützliche Fähigkeiten sind, wird man diese Fähigkeiten in der Schuhmacherlehre wie das Leder gerben als Bestandteile des Schuhemachen lernen. Dann weiss man aber in diesem naiven Sinn, wozu man lesen und schreiben lernt, nämlich, weil man es bei der Tätigkeit braucht, die man lernt. Die Tat-Sache, dass man lesen und schreiben ohnehin in jedem Beruf beherrschen muss, und dass es auch für künftige Schuhmacher der bessere Schulweg ist, wenn sie zuerst lesen und schreiben lernen und erst später das Schuhemachen, ist gerade die selbstkonstituierende Erfindung der Pädagogen, die die künftigen Schumacher nicht mehr zum Meister, sondern in die Schule führten.

Die Erfindung der Motivation

Weil der Schullehrer in diesem Sinne kein Vorbild ist, muss das Lernen bei einem Lehrer eigenständig motiviert werden. Der Lehrer kann über das Ziel des Lernens sprechen, aber er macht es nicht vor. Im besten Fall könnte der Schüler einsehen, dass der pädagogische Aufbau der Bildung ein sinnvoller Weg ist. Damit handelt sich die Pädagogik eine zusätzliche Aufgabe ein, sie muss Wege zu dieser Einsicht schaffen. Wenn der Schüler die ganze Schule erfolgreich durchlaufen hat, sieht er allenfalls im Nachhinein ein, dass der Weg gut war. Darauf vertraut und baut jede Pädagogik, während der Schulzeit ist diese späte Einsicht des Schülers aber nicht nutzbar. Deshalb haben die Pädagogen einige andere Motivationsverfahren entwickelt.

Ein einfaches Verfahren ist der Wettbewerb. Mit Bewetungsnoten – die oft unmittelbar in bare Münzen umgesetzt werden können – wird belohnt oder bestraft, wer am Wettbewerb teilnimmt. Natürlich gibt es auch subtilere Verfahren; die Phantasie der Pädagogen kennt bis hin zur antiautoritären Erziehung keine Grenzen. Trotzdem, keine noch so ausgeklügelte Motivationsstrategie bewirkt etwas anderes als Strategiebewusstsein bei den Betroffenen. Die Schüler lernen unter jeder Motivationsstrategie, die Strategie „motiviert zu tun“ [6].

Man kann das Motivations-Problem progressiv verschieben [7].

Die Erfindung der Didaktik

Natürlich hatten sich bereits der Vater und später der Meister Gedanken darüber gemacht, wie sie ihre Lehrlinge unterrichten. Aber das Motivationsproblem, das daraus folgt, dass der Schüler kein Vorbild sieht, kannten die Meister in dieser Form noch nicht, weil sie ja machten, was man in ihrem Fach können muss. Ihre Ueberlegungen betrafen das gute Vormachen und das Abschätzen, welche Aufgabe dem Lehrling zu welchem Zeitpunkt zugemutet werden sollte. Und natürlich stellen sich diese naturwüchsigen Fragen auch dem Pädagogen.

Die eigentlich pädagogische Frage ist aber, wie die Schüler zum Lernen des pädagogisch aufbereiteten Stoffes zu bewegen sind, also die Frage nach einem Lehrerverhalten, das wir mit einem Bewirkungsverb bezeichnen könnten – wenn unsere Sprache ein solches kennen würde. Die Schüler können beispielsweise trainieren und der Trainer kann sie „trainieren“ und damit bewirken, dass sie trainiert sind. Der Lehrer kann die Schüler aber nicht „lernen“, er kann nur lehren oder belehren. Auch unserer Sprache zufolge lässt sich das Lernen nicht unmittelbar bewirken [8]. Lehren ist ein mittelbarer Prozess, in welchem eine sogenannte „Lernumgebung“ geschaffen wird, die das Lernen begünstigt.

Die Lehre von Bedingungen oder Situationen, die das Lernen von andern begünstigen, ermöglichen oder erzwingen, nennen wir Didaktik. Die Didaktik beschreibt, wie Lehrprozesse organisiert werden. Im weitesten Sinne gehört zur Didaktik wie ein Schulhaus gebaut und beispielsweise Klassenzimmer eingerichtet sein sollten. Die Schüler sitzen in Reihen, Kreisen, Inseln, an vielen Schulen wird den Schülern und den Lehrern die Kleidung vorgeschrieben, der Stundenplan ist festgelegt usw. Im engeren Sinne beschreibt die Didaktik etwa, dass Prüfungen durchgeführt werden und wie die Prüfungen aussehen [9]. Es gibt Anteile von Gruppenaufgaben, Hausaufgaben, schriftlichem Arbeiten usw. All diese Bestimmungen sind vom Inhalt des Unterrichts weitgehend unabhängig beschreibbar und natürlich auch von den individuellen Voraussetzungen der Schüler. Schüler, die gar nicht in die Schemata passen, werden als Sonderfälle behandelt.

Im noch engeren Sinne wird in der Didaktik die Aufbereitung des Lehrstoffes beschrieben. Dabei ergeben sich zwangsläufig Ueberschneidungen zwischen der Didaktik und der Pädagogik, die oft dazu führen, dass die beiden Disziplinen gar nicht unterschieden werden. Die Aufbereitung des Lehrstoffes beinhaltet immer auch selektive Gewichtungen, die einer Auswahl des Stoffes entsprechen. Den Mathematikunterricht mit Mengenlehre zu beginnen, kann als didaktische oder als pädagogische Massnahme verstanden [10]. Didaktik in diesem engeren Sinne deklariert, dass sie sich mit pädagogisch definiertem Stoff beschäftigt. Ein typisches Postulat auf dieser Ebene beschreibt etwa, wie der pädagogisch definierte Stoff so dargestellt wird, dass er naturwüchsig erscheint. Im Fremdsprachenunterricht etwa werden Beispiele verwendet von Schülern, die ins Ausland fahren – wie wenn Schüler das jenseits von Ferienveranstalter tun würden [11]. Ein ähnliches Postulat fordert, dass der Lehrer die Schüler bei Bekanntem abholen sollte, wobei der Lehrer den Schülern meistens erklären muss, was den Schülern seiner Meinung nach bekannt sein sollte [12].

Pädagogik

Schliesslich entdeckten die Pädagogen in ihrer vollendeten „Autopoiese“, dass man auch das Lernen lernen kann. Damit befreiten sie sich ganz von Inhalten, die nun in einem markt-demokratischen Verfahren (oder in einem staatlichen Fünfjahresplan) entschieden werden. In der Volksschule wird dann etwa der Computer und Englisch eingeführt, weil „der Markt“ das verlangt und nicht, weil die Pädagogen das für sinnvolle Erziehung halten. Die Pädagogik hebt sich auf, indem sie zum Evaluationsverfahren wird, das vom Markt benötigte Fähigkeiten erforscht und die Lehrpläne entsprechend gestaltet. Die Pädagogen kehren auf höherem Niveau zu ihren Anfängen zurück, wo sie noch keine Inhalte bestimmten, sondern den Schülern den Weg zu den Meistern zeigten. Jetzt zeigen sie den Schülern den Weg zum Markt.

Auf dem Niveau der entwickelten Pädagogik geht es nicht mehr um Inhalte, sondern um Lehrmethoden. Pädagogische Methoden beschreiben den Lehrprozess als Weg, auf welchem der Lehrer die Schüler (er-)zieht. Methode heisst der in Form einer operativen Beschreibung bewusst gemachte Weg. Die Methode beschreibt den Weg also nicht wie eine Strassenkarte, sondern in Form von Anweisungen. Naive Behavioristen [13] beispielsweise beschreiben die Lehre als positive Verstärkung durch Belohnung von zufällig richtigem Verhalten. Die Didaktik beschreibt auf diesem Niveau Instanzen des pädagogischen Objektes. So überlegen sich naive Behavioristen als Didaktiker etwa, welche Belohnungen erfolgversprechend wann und wie verabreicht werden.

In meiner Sicht impliziert Pädagogik die beiden Auffassungen, die ich mit ihrem Ausgangspunkt und ihrer schliesslichen Entfaltung assoziiere. Pädagogik macht Sinn, wenn man Lehren und das Lernen lernen kann. Pädagogik lehrt, wie man Lernen lernt.

Diskurs

Die Unterscheidung zwischen Lehrern und Schülern macht pragmatisch Sinn, wenn die einen nicht nur wissen oder können, was die andern wissen oder können sollten, sondern sie auch dazu bringen, dass sie es wissen und können. Dieses Verhältnis, in welchem Wissen monologisch tradiert wird, nenne ich Diskurs. Die Lehrer sorgen dafür, dass sich die Schüler das richtige Wissen, das die Lehrer bereits kennen, aneignen. Im Diskurs geht es darum, zu überzeugen, also darum, die beliebigen Erzeugungen der Schüler mittels Argumenten in einer gemeinsamen Wahrheit zusammenzuführen, und unter didaktischem Gesichtspunkt darum, diese Wahrheit effizient durchzusetzen. Der „sokratische Dialog“, den Galilei in seinen Discorsi verwendete, ist der entwickelste Ausdruk des Diskurses. Sokrates weiss immer schon, was seine Schüler sagen müssen, aber er lässt sie seine Wahrheiten selbst formulieren, um dem Widerstand gegen die Ueberzeugungsarbeit auszuweichen.

Das diskursive Wissen hat naturgesetzlichen Charakter, die Aussagen sind entscheidbar richtig oder falsch. Diskurse haben ein Architektur, in welcher eine Autorität, die das Wissen bereits hat, dieses Wissen in einer Einwegkommunikation weitergibt. Typische Räume dafür sind die Kirche, die Schule, das Theater und das Kino, wo vorne gezeigt wird, was die Zuschauer wissen sollten.

Dialog

Der Lehrer könnte aber selbst lernen, dann hätte der Schüler ein Vorbild.

Lernen versus Lehren

Lernen ist ein kommunikativer Akt. LehrerInnen bearbeiten weder irgendeine formbare Masse noch programmieren sie Roboter, sie kommunizieren mit Menschen, die die je eigenen Fähigkeiten selbst entwickeln müssen. Unterrichten heisst nicht mitteilen, was die SchülerInnen sehen oder tun müssen.

Es geht nicht darum, jemanden, der nichts kann, an einen bestimmten Ort, von dem er nichts weiss, zu bringen. Es geht viel mehr in einem systemischen Sinn darum, den SchülerInnen zu helfen, die jeweils noch vorhandene Differenz zwischen dem, was sie aktuell können und dem was sie gerne können würden, so sichtbar zu machen, dass sie diese Differenz auffüllen können. In diesem Sinne ist die PädagogIn zweifaches Vorbild. Sie macht den SchülerInnen sowohl vor, was sie bereits können und was sie noch lernen können. Ich werde später noch genauer auf die damit verbundene Verantwortung eingehen. Im Moment geht es mir darum, dass die PädagogIn genau beobachten muss, was die SchülerIn braucht, um dorthin zu kommen, wo die SchülerIn hin will. Wenn wir unterrichten, brauchen wir eine Vorstellung von unseren SchülerInnen, über deren Ziele und Motivationen ebensosehr wie über deren Belastbarkeit und deren Potential, um abzuschätzen, auf welchem Weg die SchülerInnen dort hingelangen können, wo sie sich tanzend sehen. Natürlich ist diese Haltung nur praktizierbar, wo Tanz noch nicht zu einem objektivistisch vermessenen Hochleistungssport verkommen ist, wo es nur noch darum geht, durch Zuchtwahl jene Körper auszulesen, die wie Tanzroboter fremdgesetzte Ideale erfüllen können.

Lerner Der Begriff ‚Lerner‘ tauchte zuerst Ende der 70er Jahre in wissenschaftlichen Texten auf. Das war eine Zeit, in der die Wissenschaft die soziale Dimension und die Wichtigkeit des sozialen Umfelds für das Lernen entdeckte. Begriffe wie ‚Schüler‘ oder ‚Student‘, die bis anhin gebraucht wurden, schienen nicht mehr passend.

Lernmethoden

Natürlich sind Lehrmethoden pädagogisch definierte Gegenstände, die gelehrt werden müssen. Deshalb stellt sich auch hier die Frage, wie die Schüler dazu gebracht werden, Lernmethoden zu lernen, und zwar noch schärfer: Wenn Schüler nicht einsehen, wozu sie den Schulstoff lernen, sehen sie noch weniger ein, wozu sie Methoden lernen sollen, die ihnen beim Lernen des Schulstoffes helfen.

Anmerkungen

[1] Im althochdeutschen steht meistaron für „vorstehen, beherrschen und anordnen“. Meistaron ist eine Fügung von „Patron“ und „meist“. „Patron“ ist der Vater vor allem im Hinblick auf prägendes Muster und „meist“ ist eine Steigerung von „mehr“. Vergl. dazu Duden, Herkunftswörterbuch: Meister, Patron, mehr. Der Meister erfüllt diese Form des Vaters besonders gut.

[2] Vergl. dazu Pädagogik im Hyperlexikon. ( zurück)

[3] Dieser Uebergang wurde durch den Pädagoge genannten Privatlehrer geleistet, der das Kind, für dessen Bildung er verantwortlich war, selbst unterrichtete.

[4] Die Pädagogen sagen, man lernt nicht für die Schule, sondern fürs Leben.

[5] Hier ist natürlich vom eigentlichen Lehrer die Rede, also vom Schullehrer. Dass sich mittlerweile auch Fahrlehrer und Tanzlehrer „Lehrer“ nennen, ist folge einer weiteren Differenzierung. Beim Fahrlehrer lernt man etwa Autofahren, aber nicht den Beruf des Fahrlehrers.

[6] Ute Holzkamp-Osterkamp schreibt in der Einführung zu ihrem Lehrbuch „Motivationspsychologie“ wie die Motivationsforschung und das Thema „Motivation“ überhaupt entstanden sind: als Teil der Managements- oder Pädagogik-„wissenschaften“ (Taylorismus), wo schlauere Konzepte als jene von F. Taylor gesucht wurden. Also in Situationen, in welchen die einen über die „Motivation“ der andern nachdachten.

[7] Imre Lakatos spricht von einer progressiven Problemverschiebung, wenn eine Problemformulierung so verändert wird, dass man im übergeordneten Sinn weiterkommt.

[8] Das Herkunftswörterbuch von Duden verweist auf die sinnige Ausnahme des Autodidakten: didaskein heisst lehren und wer sich selbst lehrt, lernt natürlich.

[9] Am Lehrstuhl für Didaktik der ETH Zürich ist das Prüfungsverfahren ein zentrales Moment: Alle Fragen, die an Prüfungen gestellt werden, sind in Ordnern dokumentiert und von den Prüflingen einsehbar. Die Prüfungen haben verschieden Abschnitte mit Wissensfragen, usw.

[10] Oft ist die Unterscheidung zwischen Pädagogik und Didaktik politisch motiviert, indem Schulexterne Instanzen bestimmen, was in der Schule gelehrt werden muss, und schulinterne Instanzen bestimmen, wie das Lehrziel erreicht wedern sonn.

[11] Fremdsprachen sind aber leider der einzige Schulstoff, bei welchen eine solche Fiktion wenigstens ein bisschen plausibel erscheint. Und dass aus Ferienaufenthalten folgen soll, dass man sich mit Ortographie und Grammatik beschäftigt, kann kaum jemand nachvollziehen.

[12] So habe ich mehrfach versucht, im Grammatikunterricht mit Technikerklassen bei deren Verständnis von generierenden Mechanismen anzusetzen. Das ist jedesmal zu einem Technikunterricht geworden, weil meine Technikerklassen kein sprachliches Verständnis von Maschinen hatten. Natürlich kann man im Sinne einer progressiven Problemverschiebung einen solchen Grammatikunterricht als den bestmöglichen verstehen, weil die Techniker damit eine Grammatik ihrer Maschinen lernen. Die Verschiebung hat aber natürlich Folgen, weil die Sprache ja keine Maschine ist.

[13] Im contemporären pädagogischen Diskurs ist Behaviorismus verpönt, offenbar so verpönt, dass man gar nicht mehr sagen muss, was Behaviorismus ist. Ich spreche von naivem Behaviorismus, wenn ich dieses Verpönte meine, von welchem ich nicht beurteilen kann, was es mit dem Behaviorismus von B. Skinner zu tun hat, weil es gar nicht benannt wird. Bei fast allem, was in diesem Diskurs geschrieben wird, komme ich nicht umhin anzunehmen, dass positiver Feedback für sehr wichtig gehalten wird, und das ist genau das, was die „üblen“ Behavioristen propagierten.

Literatur

Ich nenne hier einige Texte, in welchen Sie etwas mehr über die Voraussetzungen meiner Vorstellungen nachlesen können. Ich arbeite aber auch laufend an eigenen Texten, die Sie unter meinen Publikationen finden.

Was ist Sprache?


Till Nikolaus von Heiseler

Wie Sprache funktioniert, lässt sich anhand von improvisierter Gebärdensprache zeigen. Improvisierte Gebärdensprache benutzt keine Konventionen und besitzt dennoch Syntax. Ein Beispiel: Jack sieht Jill zum ersten Mal. Er geht auf sie zu, bleibt vor ihr stehen und macht drei Gebärden: (1) Er zeigt abwechselnd auf sich und auf Jill, (2) er formt seine rechte Hand so, als wenn er eine Tasse halten würde, und führt sie zum Mund, (3) er zeigt auf ein Café, das sich in Sichtweite befindet.

Jill versteht dies als Frage: „Willst du mit mir im Café da drüben einen Kaffee trinken?“ Wie kommt diese Bedeutung (die kein nichtmenschliches Lebewesen verstehen kann) zustande? Wir müssen hier zwischen Struktur (Syntax) und praktischer Bedeutung (Pragmatik) unterschieden. Auf der Ebene der Syntax wird ein Satz gebildet und auf der Ebene der Pragmatik wird dieser Satz im Kontext interpretiert. Wir interessieren uns hier vor allem für die syntaktische Fähigkeit des Menschen…

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Peking-Form (Taijiquan)


taiji_sportIch befasse mich wieder mehr mit Taiji und werde deshalb hier dazu etwas schreiben. Ich beginne heute mit einer einfachen Geschichte einer einfachen Form.

Die Taijiquan-Pekingform ist eine einfache Form mit 24 Yang-Stil Positionen, die 1956 in der Volksrepublik China von der Regierung als zulässiges „modernes“ Wushu propagiert wurde.

Hintergrund dafür war, dass Taijj im Kontext der Barfuss-Medizin als gesundheitsfördernde Gymnastik gesehen wurde, dass aber die philosophischen und mystischen Vorstellungen der traditionellen Formen als reaktionäre Lehren verboten wurden. Im gleichen Sinne wurde aus Qigong eine „chinesische Volksmedizin“ gemacht, die später zur TCM mutierte.

Eigentlich wollte die KP traditionelle Lehren ganz verbieten, aber der Not gehorchend, suchte sie einen Kompromis, der in den folgenden Jahren mehrfach total revidiert wurde. 1976 wurde eine Form mit 48 Bildern entwickelt, in die auch Elemente anderer Stile eingebunden sind. 1989 entstand die Form mit 42 Bildern als eine neuere Wettkampfform. Sie enthält deutlich erkennbar Elemente verschiedener Stile. Seit 1999 gibt es im Yang-Stil auch sehr vereinfachte Formen mit 16 und mit 10 Bildern, die quasi „vom Volk“ als öffentliches Turnen – was im Westen Gymfit heisst – praktiziert werden.

Im Jahre 1990 wurde in China die International Wushu Federation gegründet, die die verschiedenen Wushu-Verbände auf der Welt unter ihrem Dach zusammenfasst und die jährlich Wushu-Weltmeisterschaft ausrichtet, bei der die standardisierten Taijiquan- und Taijijian-(Schwert-)Formen verwendet werden. Seit 2006 richtet sie eine Weltmeisterschaft aus, bei der traditionelle Taijiquanformen ausgeführt werden dürfen.

Die International Wushu Federation ist ein staatliches Organ, das der KP China unterstellt ist. Die KP hat ihre Bewertung des Taiji im Laufe ihrer Geschichte mehrmals fundamental gewechselt, immer so, dass es gerade zu ihrer Politik passte. Aktuell ist die KP eine zutiefst kapitalistisch orientierte Organisation mit diktaorischen Befugnissen. Sie propagiert nationalistische Ideen und organisiert Taiji oder Wushu als olympischen Volksport im Sinne von Fussballturnieren und negiert damit jede Spiritualität, beschwört aber einen Nationalismus der bis in die Vorzeiten zurückreichen soll. Das ist die Strategie, die auch sehr viele westliche Staaten verwenden, und die in Deutschland, Italien und in Japan vor dem sogenannten 2. Weltkrieg ihre Blüte erreichte.

Die Wikipedia schreibt: „Taijiquan ist in der Volksrepublik China ein Volkssport“. Das ist eine ziemlich blöde Zusammenfassung, die von der KP China stammen könnte.