Jenseits von Pädgagogik und Didaktik


We dont need no education –
die Kunst, nicht zu lernen

Wer was wie von wem lernt, lässt sich in einer naiven Geschichte – wie sie etwa H. Hesse dem Glasperlenspiel als Lebensläufe beifügte – wie folgt erzählen: Am Anfang lernte der Sohn vom Vater die Reproduktion des Einkommens, und die Tochter lernte von der Mutter die Reproduktion der Familie, die Einkommen braucht. Die Eltern zeigten den Kindern nicht, wozu die Reproduktion gut ist, sondern wie man sie gut bewältigen kann. Der Vater zeigte dem Sohn, wozu man Werkzeuge braucht und wie man Werkzeuge anwendet und herstellt. 

Natürlich lernte der Sohn nicht nur bei seinem Vater, sondern vor allem auch bei andern, die – zumindest in Hinsichten – erfolgreicher als der Vater waren. Das ist eine etwas kompliziertere Geschichte, die beinhaltet, dass Subjekte, die überhaupt lernen können, immer schon in Lernsozietäten eingebunden sind. Wenn man ein Gewerbe nicht von seinen Eltern lernte, dann lernte man es bei einem Meister [1].

Einsichtige Väter – etwa als in Rom die Griechen entdeckt wurden – schickten ihre Kinder gar zu andern Meistern, die oft Sklaven waren – was dem Wort „Meister“ einen nuancierteren Sinn gab. Damit ihre Kinder den Weg zu den Meistern fanden, gaben sie den Kindern Pädgaogen mit, die immer Sklaven waren. Paid-agogos bedeutet „Kinder-Führer“ [2]. Noch einsichtigere Väter überliessen es den Pädagogen, den Kindern die richtigen Meister auszulesen, so dass die Pädagogen zunehmend mehr bestimmten, bei wem und damit verbunden, was die Kinder lernten.

Die Erfindung der Schule

Schliesslich „entdeckten“ die Pädagogen, dass die Kinder beim Lernen nicht vorab Väter brauchten, und auch keine Meister, die als Ersatzväter fungierten. Viel wichtiger als die Meisterschaft in irgendeiner Disziplin wurde das von den Pädagogen zusammengestellte Bildungsprogramm, also der systematische Aufbau der Bildung. Und genau dafür waren – und sind – die Pädagogen experimentierende Experten. Da im pädagogischen Aufbau der Bildung die Lerneinheiten nicht mehr zu dem passten, was die Meister aufgrund einer naturwüchsigen Arbeitsteilung konnten, wurden die Meister durch Lehrer ersetzt, die zum Lehrstoff passten [3].

Diese quasi-autopoietische Entwicklungslogik, in welcher die Pädagogen sich selbst und die Pädagogik erfunden haben, kann man exemplarisch auch beim Regisseur erkennen. Als es noch keine Regisseure gab, überlegten die Schauspieltruppen jeweils, wessen Kompetenzen für das aktuelle Spiel geeignet waren, die Ueberzähligen mussten raussitzen. Die machten sich dann mit allerhand Zwischenrufen wichtig, weil sie nicht mitspielen durften und etablierten so die Regie. Die Pädagogen wählten zuerst den Weg zum Meister, dann den Meister, und setzen schliesslich den Lehrer an die Stelle des Meisters, indem sie vom Lehrstoff her bestimmten, was die Lehrer können mussten.

Im pädagogischen Stoffplan lernt man nicht mehr vom – erfolgreich praktizierten – Leben, sondern für das Leben [4]. Beim Meister sah der Lehrling, was er lernte. Der Schuhmachermeister macht Schuhe. Der Meister war als Meistaron – nomen est omen – unmittelbares Vorbild. Der Lehrer ist in diesem spezifischen Sinne natürlich nur Vorbild für Schüler, die Lehrer werden wollen. Und das wollen die meisten Schüler auch mehr oder weniger lang, weil sie quasi naturwüchsig am Vorbildschema festhalten, bevor sie realisieren, dass der Lehrer kein eigentlicher Meister ist, sondern vor allem Schüler unterrichtet, die ganz andere Ziele verfolgen.

Im Lehrer sieht der Schüler – von der Ausnahme abgesehen – nicht, was er lernt [5]. Natürlich kann der Lehrer lesen und schreiben, aber das kann der Schuhmacher-Meister auch. Und wenn Lesen und Schreiben beim Schuhemachen nötige oder nützliche Fähigkeiten sind, wird man diese Fähigkeiten in der Schuhmacherlehre wie das Leder gerben als Bestandteile des Schuhemachen lernen. Dann weiss man aber in diesem naiven Sinn, wozu man lesen und schreiben lernt, nämlich, weil man es bei der Tätigkeit braucht, die man lernt. Die Tat-Sache, dass man lesen und schreiben ohnehin in jedem Beruf beherrschen muss, und dass es auch für künftige Schuhmacher der bessere Schulweg ist, wenn sie zuerst lesen und schreiben lernen und erst später das Schuhemachen, ist gerade die selbstkonstituierende Erfindung der Pädagogen, die die künftigen Schumacher nicht mehr zum Meister, sondern in die Schule führten.

Die Erfindung der Motivation

Weil der Schullehrer in diesem Sinne kein Vorbild ist, muss das Lernen bei einem Lehrer eigenständig motiviert werden. Der Lehrer kann über das Ziel des Lernens sprechen, aber er macht es nicht vor. Im besten Fall könnte der Schüler einsehen, dass der pädagogische Aufbau der Bildung ein sinnvoller Weg ist. Damit handelt sich die Pädagogik eine zusätzliche Aufgabe ein, sie muss Wege zu dieser Einsicht schaffen. Wenn der Schüler die ganze Schule erfolgreich durchlaufen hat, sieht er allenfalls im Nachhinein ein, dass der Weg gut war. Darauf vertraut und baut jede Pädagogik, während der Schulzeit ist diese späte Einsicht des Schülers aber nicht nutzbar. Deshalb haben die Pädagogen einige andere Motivationsverfahren entwickelt.

Ein einfaches Verfahren ist der Wettbewerb. Mit Bewetungsnoten – die oft unmittelbar in bare Münzen umgesetzt werden können – wird belohnt oder bestraft, wer am Wettbewerb teilnimmt. Natürlich gibt es auch subtilere Verfahren; die Phantasie der Pädagogen kennt bis hin zur antiautoritären Erziehung keine Grenzen. Trotzdem, keine noch so ausgeklügelte Motivationsstrategie bewirkt etwas anderes als Strategiebewusstsein bei den Betroffenen. Die Schüler lernen unter jeder Motivationsstrategie, die Strategie „motiviert zu tun“ [6].

Man kann das Motivations-Problem progressiv verschieben [7].

Die Erfindung der Didaktik

Natürlich hatten sich bereits der Vater und später der Meister Gedanken darüber gemacht, wie sie ihre Lehrlinge unterrichten. Aber das Motivationsproblem, das daraus folgt, dass der Schüler kein Vorbild sieht, kannten die Meister in dieser Form noch nicht, weil sie ja machten, was man in ihrem Fach können muss. Ihre Ueberlegungen betrafen das gute Vormachen und das Abschätzen, welche Aufgabe dem Lehrling zu welchem Zeitpunkt zugemutet werden sollte. Und natürlich stellen sich diese naturwüchsigen Fragen auch dem Pädagogen.

Die eigentlich pädagogische Frage ist aber, wie die Schüler zum Lernen des pädagogisch aufbereiteten Stoffes zu bewegen sind, also die Frage nach einem Lehrerverhalten, das wir mit einem Bewirkungsverb bezeichnen könnten – wenn unsere Sprache ein solches kennen würde. Die Schüler können beispielsweise trainieren und der Trainer kann sie „trainieren“ und damit bewirken, dass sie trainiert sind. Der Lehrer kann die Schüler aber nicht „lernen“, er kann nur lehren oder belehren. Auch unserer Sprache zufolge lässt sich das Lernen nicht unmittelbar bewirken [8]. Lehren ist ein mittelbarer Prozess, in welchem eine sogenannte „Lernumgebung“ geschaffen wird, die das Lernen begünstigt.

Die Lehre von Bedingungen oder Situationen, die das Lernen von andern begünstigen, ermöglichen oder erzwingen, nennen wir Didaktik. Die Didaktik beschreibt, wie Lehrprozesse organisiert werden. Im weitesten Sinne gehört zur Didaktik wie ein Schulhaus gebaut und beispielsweise Klassenzimmer eingerichtet sein sollten. Die Schüler sitzen in Reihen, Kreisen, Inseln, an vielen Schulen wird den Schülern und den Lehrern die Kleidung vorgeschrieben, der Stundenplan ist festgelegt usw. Im engeren Sinne beschreibt die Didaktik etwa, dass Prüfungen durchgeführt werden und wie die Prüfungen aussehen [9]. Es gibt Anteile von Gruppenaufgaben, Hausaufgaben, schriftlichem Arbeiten usw. All diese Bestimmungen sind vom Inhalt des Unterrichts weitgehend unabhängig beschreibbar und natürlich auch von den individuellen Voraussetzungen der Schüler. Schüler, die gar nicht in die Schemata passen, werden als Sonderfälle behandelt.

Im noch engeren Sinne wird in der Didaktik die Aufbereitung des Lehrstoffes beschrieben. Dabei ergeben sich zwangsläufig Ueberschneidungen zwischen der Didaktik und der Pädagogik, die oft dazu führen, dass die beiden Disziplinen gar nicht unterschieden werden. Die Aufbereitung des Lehrstoffes beinhaltet immer auch selektive Gewichtungen, die einer Auswahl des Stoffes entsprechen. Den Mathematikunterricht mit Mengenlehre zu beginnen, kann als didaktische oder als pädagogische Massnahme verstanden [10]. Didaktik in diesem engeren Sinne deklariert, dass sie sich mit pädagogisch definiertem Stoff beschäftigt. Ein typisches Postulat auf dieser Ebene beschreibt etwa, wie der pädagogisch definierte Stoff so dargestellt wird, dass er naturwüchsig erscheint. Im Fremdsprachenunterricht etwa werden Beispiele verwendet von Schülern, die ins Ausland fahren – wie wenn Schüler das jenseits von Ferienveranstalter tun würden [11]. Ein ähnliches Postulat fordert, dass der Lehrer die Schüler bei Bekanntem abholen sollte, wobei der Lehrer den Schülern meistens erklären muss, was den Schülern seiner Meinung nach bekannt sein sollte [12].

Pädagogik

Schliesslich entdeckten die Pädagogen in ihrer vollendeten „Autopoiese“, dass man auch das Lernen lernen kann. Damit befreiten sie sich ganz von Inhalten, die nun in einem markt-demokratischen Verfahren (oder in einem staatlichen Fünfjahresplan) entschieden werden. In der Volksschule wird dann etwa der Computer und Englisch eingeführt, weil „der Markt“ das verlangt und nicht, weil die Pädagogen das für sinnvolle Erziehung halten. Die Pädagogik hebt sich auf, indem sie zum Evaluationsverfahren wird, das vom Markt benötigte Fähigkeiten erforscht und die Lehrpläne entsprechend gestaltet. Die Pädagogen kehren auf höherem Niveau zu ihren Anfängen zurück, wo sie noch keine Inhalte bestimmten, sondern den Schülern den Weg zu den Meistern zeigten. Jetzt zeigen sie den Schülern den Weg zum Markt.

Auf dem Niveau der entwickelten Pädagogik geht es nicht mehr um Inhalte, sondern um Lehrmethoden. Pädagogische Methoden beschreiben den Lehrprozess als Weg, auf welchem der Lehrer die Schüler (er-)zieht. Methode heisst der in Form einer operativen Beschreibung bewusst gemachte Weg. Die Methode beschreibt den Weg also nicht wie eine Strassenkarte, sondern in Form von Anweisungen. Naive Behavioristen [13] beispielsweise beschreiben die Lehre als positive Verstärkung durch Belohnung von zufällig richtigem Verhalten. Die Didaktik beschreibt auf diesem Niveau Instanzen des pädagogischen Objektes. So überlegen sich naive Behavioristen als Didaktiker etwa, welche Belohnungen erfolgversprechend wann und wie verabreicht werden.

In meiner Sicht impliziert Pädagogik die beiden Auffassungen, die ich mit ihrem Ausgangspunkt und ihrer schliesslichen Entfaltung assoziiere. Pädagogik macht Sinn, wenn man Lehren und das Lernen lernen kann. Pädagogik lehrt, wie man Lernen lernt.

Diskurs

Die Unterscheidung zwischen Lehrern und Schülern macht pragmatisch Sinn, wenn die einen nicht nur wissen oder können, was die andern wissen oder können sollten, sondern sie auch dazu bringen, dass sie es wissen und können. Dieses Verhältnis, in welchem Wissen monologisch tradiert wird, nenne ich Diskurs. Die Lehrer sorgen dafür, dass sich die Schüler das richtige Wissen, das die Lehrer bereits kennen, aneignen. Im Diskurs geht es darum, zu überzeugen, also darum, die beliebigen Erzeugungen der Schüler mittels Argumenten in einer gemeinsamen Wahrheit zusammenzuführen, und unter didaktischem Gesichtspunkt darum, diese Wahrheit effizient durchzusetzen. Der „sokratische Dialog“, den Galilei in seinen Discorsi verwendete, ist der entwickelste Ausdruk des Diskurses. Sokrates weiss immer schon, was seine Schüler sagen müssen, aber er lässt sie seine Wahrheiten selbst formulieren, um dem Widerstand gegen die Ueberzeugungsarbeit auszuweichen.

Das diskursive Wissen hat naturgesetzlichen Charakter, die Aussagen sind entscheidbar richtig oder falsch. Diskurse haben ein Architektur, in welcher eine Autorität, die das Wissen bereits hat, dieses Wissen in einer Einwegkommunikation weitergibt. Typische Räume dafür sind die Kirche, die Schule, das Theater und das Kino, wo vorne gezeigt wird, was die Zuschauer wissen sollten.

Dialog

Der Lehrer könnte aber selbst lernen, dann hätte der Schüler ein Vorbild.

Lernen versus Lehren

Lernen ist ein kommunikativer Akt. LehrerInnen bearbeiten weder irgendeine formbare Masse noch programmieren sie Roboter, sie kommunizieren mit Menschen, die die je eigenen Fähigkeiten selbst entwickeln müssen. Unterrichten heisst nicht mitteilen, was die SchülerInnen sehen oder tun müssen.

Es geht nicht darum, jemanden, der nichts kann, an einen bestimmten Ort, von dem er nichts weiss, zu bringen. Es geht viel mehr in einem systemischen Sinn darum, den SchülerInnen zu helfen, die jeweils noch vorhandene Differenz zwischen dem, was sie aktuell können und dem was sie gerne können würden, so sichtbar zu machen, dass sie diese Differenz auffüllen können. In diesem Sinne ist die PädagogIn zweifaches Vorbild. Sie macht den SchülerInnen sowohl vor, was sie bereits können und was sie noch lernen können. Ich werde später noch genauer auf die damit verbundene Verantwortung eingehen. Im Moment geht es mir darum, dass die PädagogIn genau beobachten muss, was die SchülerIn braucht, um dorthin zu kommen, wo die SchülerIn hin will. Wenn wir unterrichten, brauchen wir eine Vorstellung von unseren SchülerInnen, über deren Ziele und Motivationen ebensosehr wie über deren Belastbarkeit und deren Potential, um abzuschätzen, auf welchem Weg die SchülerInnen dort hingelangen können, wo sie sich tanzend sehen. Natürlich ist diese Haltung nur praktizierbar, wo Tanz noch nicht zu einem objektivistisch vermessenen Hochleistungssport verkommen ist, wo es nur noch darum geht, durch Zuchtwahl jene Körper auszulesen, die wie Tanzroboter fremdgesetzte Ideale erfüllen können.

Lerner Der Begriff ‚Lerner‘ tauchte zuerst Ende der 70er Jahre in wissenschaftlichen Texten auf. Das war eine Zeit, in der die Wissenschaft die soziale Dimension und die Wichtigkeit des sozialen Umfelds für das Lernen entdeckte. Begriffe wie ‚Schüler‘ oder ‚Student‘, die bis anhin gebraucht wurden, schienen nicht mehr passend.

Lernmethoden

Natürlich sind Lehrmethoden pädagogisch definierte Gegenstände, die gelehrt werden müssen. Deshalb stellt sich auch hier die Frage, wie die Schüler dazu gebracht werden, Lernmethoden zu lernen, und zwar noch schärfer: Wenn Schüler nicht einsehen, wozu sie den Schulstoff lernen, sehen sie noch weniger ein, wozu sie Methoden lernen sollen, die ihnen beim Lernen des Schulstoffes helfen.

Anmerkungen

[1] Im althochdeutschen steht meistaron für „vorstehen, beherrschen und anordnen“. Meistaron ist eine Fügung von „Patron“ und „meist“. „Patron“ ist der Vater vor allem im Hinblick auf prägendes Muster und „meist“ ist eine Steigerung von „mehr“. Vergl. dazu Duden, Herkunftswörterbuch: Meister, Patron, mehr. Der Meister erfüllt diese Form des Vaters besonders gut.

[2] Vergl. dazu Pädagogik im Hyperlexikon. ( zurück)

[3] Dieser Uebergang wurde durch den Pädagoge genannten Privatlehrer geleistet, der das Kind, für dessen Bildung er verantwortlich war, selbst unterrichtete.

[4] Die Pädagogen sagen, man lernt nicht für die Schule, sondern fürs Leben.

[5] Hier ist natürlich vom eigentlichen Lehrer die Rede, also vom Schullehrer. Dass sich mittlerweile auch Fahrlehrer und Tanzlehrer „Lehrer“ nennen, ist folge einer weiteren Differenzierung. Beim Fahrlehrer lernt man etwa Autofahren, aber nicht den Beruf des Fahrlehrers.

[6] Ute Holzkamp-Osterkamp schreibt in der Einführung zu ihrem Lehrbuch „Motivationspsychologie“ wie die Motivationsforschung und das Thema „Motivation“ überhaupt entstanden sind: als Teil der Managements- oder Pädagogik-„wissenschaften“ (Taylorismus), wo schlauere Konzepte als jene von F. Taylor gesucht wurden. Also in Situationen, in welchen die einen über die „Motivation“ der andern nachdachten.

[7] Imre Lakatos spricht von einer progressiven Problemverschiebung, wenn eine Problemformulierung so verändert wird, dass man im übergeordneten Sinn weiterkommt.

[8] Das Herkunftswörterbuch von Duden verweist auf die sinnige Ausnahme des Autodidakten: didaskein heisst lehren und wer sich selbst lehrt, lernt natürlich.

[9] Am Lehrstuhl für Didaktik der ETH Zürich ist das Prüfungsverfahren ein zentrales Moment: Alle Fragen, die an Prüfungen gestellt werden, sind in Ordnern dokumentiert und von den Prüflingen einsehbar. Die Prüfungen haben verschieden Abschnitte mit Wissensfragen, usw.

[10] Oft ist die Unterscheidung zwischen Pädagogik und Didaktik politisch motiviert, indem Schulexterne Instanzen bestimmen, was in der Schule gelehrt werden muss, und schulinterne Instanzen bestimmen, wie das Lehrziel erreicht wedern sonn.

[11] Fremdsprachen sind aber leider der einzige Schulstoff, bei welchen eine solche Fiktion wenigstens ein bisschen plausibel erscheint. Und dass aus Ferienaufenthalten folgen soll, dass man sich mit Ortographie und Grammatik beschäftigt, kann kaum jemand nachvollziehen.

[12] So habe ich mehrfach versucht, im Grammatikunterricht mit Technikerklassen bei deren Verständnis von generierenden Mechanismen anzusetzen. Das ist jedesmal zu einem Technikunterricht geworden, weil meine Technikerklassen kein sprachliches Verständnis von Maschinen hatten. Natürlich kann man im Sinne einer progressiven Problemverschiebung einen solchen Grammatikunterricht als den bestmöglichen verstehen, weil die Techniker damit eine Grammatik ihrer Maschinen lernen. Die Verschiebung hat aber natürlich Folgen, weil die Sprache ja keine Maschine ist.

[13] Im contemporären pädagogischen Diskurs ist Behaviorismus verpönt, offenbar so verpönt, dass man gar nicht mehr sagen muss, was Behaviorismus ist. Ich spreche von naivem Behaviorismus, wenn ich dieses Verpönte meine, von welchem ich nicht beurteilen kann, was es mit dem Behaviorismus von B. Skinner zu tun hat, weil es gar nicht benannt wird. Bei fast allem, was in diesem Diskurs geschrieben wird, komme ich nicht umhin anzunehmen, dass positiver Feedback für sehr wichtig gehalten wird, und das ist genau das, was die „üblen“ Behavioristen propagierten.

Literatur

Ich nenne hier einige Texte, in welchen Sie etwas mehr über die Voraussetzungen meiner Vorstellungen nachlesen können. Ich arbeite aber auch laufend an eigenen Texten, die Sie unter meinen Publikationen finden.

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Was ist Sprache?


Till Nikolaus von Heiseler

Wie Sprache funktioniert, lässt sich anhand von improvisierter Gebärdensprache zeigen. Improvisierte Gebärdensprache benutzt keine Konventionen und besitzt dennoch Syntax. Ein Beispiel: Jack sieht Jill zum ersten Mal. Er geht auf sie zu, bleibt vor ihr stehen und macht drei Gebärden: (1) Er zeigt abwechselnd auf sich und auf Jill, (2) er formt seine rechte Hand so, als wenn er eine Tasse halten würde, und führt sie zum Mund, (3) er zeigt auf ein Café, das sich in Sichtweite befindet.

Jill versteht dies als Frage: „Willst du mit mir im Café da drüben einen Kaffee trinken?“ Wie kommt diese Bedeutung (die kein nichtmenschliches Lebewesen verstehen kann) zustande? Wir müssen hier zwischen Struktur (Syntax) und praktischer Bedeutung (Pragmatik) unterschieden. Auf der Ebene der Syntax wird ein Satz gebildet und auf der Ebene der Pragmatik wird dieser Satz im Kontext interpretiert. Wir interessieren uns hier vor allem für die syntaktische Fähigkeit des Menschen…

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Peking-Form (Taijiquan)


taiji_sportIch befasse mich wieder mehr mit Taiji und werde deshalb hier dazu etwas schreiben. Ich beginne heute mit einer einfachen Geschichte einer einfachen Form.

Die Taijiquan-Pekingform ist eine einfache Form mit 24 Yang-Stil Positionen, die 1956 in der Volksrepublik China von der Regierung als zulässiges „modernes“ Wushu propagiert wurde.

Hintergrund dafür war, dass Taijj im Kontext der Barfuss-Medizin als gesundheitsfördernde Gymnastik gesehen wurde, dass aber die philosophischen und mystischen Vorstellungen der traditionellen Formen als reaktionäre Lehren verboten wurden. Im gleichen Sinne wurde aus Qigong eine „chinesische Volksmedizin“ gemacht, die später zur TCM mutierte.

Eigentlich wollte die KP traditionelle Lehren ganz verbieten, aber der Not gehorchend, suchte sie einen Kompromis, der in den folgenden Jahren mehrfach total revidiert wurde. 1976 wurde eine Form mit 48 Bildern entwickelt, in die auch Elemente anderer Stile eingebunden sind. 1989 entstand die Form mit 42 Bildern als eine neuere Wettkampfform. Sie enthält deutlich erkennbar Elemente verschiedener Stile. Seit 1999 gibt es im Yang-Stil auch sehr vereinfachte Formen mit 16 und mit 10 Bildern, die quasi „vom Volk“ als öffentliches Turnen – was im Westen Gymfit heisst – praktiziert werden.

Im Jahre 1990 wurde in China die International Wushu Federation gegründet, die die verschiedenen Wushu-Verbände auf der Welt unter ihrem Dach zusammenfasst und die jährlich Wushu-Weltmeisterschaft ausrichtet, bei der die standardisierten Taijiquan- und Taijijian-(Schwert-)Formen verwendet werden. Seit 2006 richtet sie eine Weltmeisterschaft aus, bei der traditionelle Taijiquanformen ausgeführt werden dürfen.

Die International Wushu Federation ist ein staatliches Organ, das der KP China unterstellt ist. Die KP hat ihre Bewertung des Taiji im Laufe ihrer Geschichte mehrmals fundamental gewechselt, immer so, dass es gerade zu ihrer Politik passte. Aktuell ist die KP eine zutiefst kapitalistisch orientierte Organisation mit diktaorischen Befugnissen. Sie propagiert nationalistische Ideen und organisiert Taiji oder Wushu als olympischen Volksport im Sinne von Fussballturnieren und negiert damit jede Spiritualität, beschwört aber einen Nationalismus der bis in die Vorzeiten zurückreichen soll. Das ist die Strategie, die auch sehr viele westliche Staaten verwenden, und die in Deutschland, Italien und in Japan vor dem sogenannten 2. Weltkrieg ihre Blüte erreichte.

Die Wikipedia schreibt: „Taijiquan ist in der Volksrepublik China ein Volkssport“. Das ist eine ziemlich blöde Zusammenfassung, die von der KP China stammen könnte.

Klavierschüler – kybernetisch gesehen


Der Klavierschüler steht hier exemplarisch für ein Modell eines kybernetischen Lerners mit den Optionen, seine Spielqualität zu verbessern oder seine Ansprüche zu reduzieren. Das Beispiel stammt aus der Vorlesung von R. Hirsig

Das Beispiel zeigt ein qualitatives Modell als Blockdiagramm. Pfeile stehen für Variablen, Blöcke für Verechnungsanweisungen. Man kann sich jeden Block als programmierten Prozessor vorstellen. Ich erläutere zunächst das Prinzip der Darstellung des Modells. Zu beachten ist, dass hier nur die Beschreibung des Modells zu sehen ist, also kein vereinfachter Klavierspieler. Dann ist die Beschreibung so gedacht, dass sie einen sich wiederholenden Takt darstellt, dass also die dargestellte Sequenz immer wieder durchlaufen wird, wodurch die Entwickung des Schülers abgebildet wird.

„s“ kommt aus einem Filter, der als Schnittstelle zur Umwelt gedacht wird. Im hirsig-schema.pngoperationell geschlossenen System gibt gibt es diesen Filter nicht, weil „s“ nicht durch etwas jenseits des System VERklärt wird, sondern als Ausgangspunkt betrachtet wird. Da im 2. Beispiel der Filter selbst abhängig ist, ist an seiner Stelle ein Block, in welchen s generiert wird.

„s“ ist im Schema noch nicht in der Form, die der Differenzbildner braucht, „s“ steht für eine subjektive Wahrnehmung, die in eine definierte Erlebensvariable überführt werden muss. „s“ beeinflusst zwei Blöcke, die dann „u“ und „x“ zum Differenzbildner senden, der daraus e berechnet. „x“ steht dann für die wahrgenommene Qualität, „u“ steht für die angestrebte Qualität. „e“ steht für die Differenz.

„e“ generiert eine Massnahme, die das System näher zum Sollwert bringt. Das Modell ist auf dieser Stufe noch sehr einfach. Es beinhaltet insbesondere keine Veränderung des Sollwertes, was ich in der nächsten Stufe der Modellentwicklung nachführe.

Ich gebe jetzt eine inhaltliche Interpretation, das der Veranschaulichung des Modells dienen soll: Der Klavierschüler.

Ich lerne Klavier spielen. Ich habe ein bestimmtes Niveau erreicht. „s“ ist, wie ich hirsig-schema1mein Klavierspiel – subjektiv – wahrnehme, „x“ ist dann, wie ich bemesse, was ich höre. Ich kann beispielsweise falsche Anschläge zählen, statt einfach „mehr oder weniger gut“ spielen zu können. Ich führe damit eine Operationalisierung ein, die mir den Vergleich mit einem Sollwert ermöglicht. Ich kann jetzt meine Fehlerquote mit der Fehlerquote „u“, die ich mir zugestehe vergleichen. Dabei geht es darum, eine subjektive Wahrnehmung in eine – vom Modellbauer – definierte Erlebensvariable zu überführen.

„e“ beeinflusst wieder zwei Blöcke, der eine errechnet „ia“ und „az“, der andere errechnet „se“. Der Block, der „ia“ generiert, enthält eine Massnahme die durch „e“ gesteuert wird. Ich kann in Abhängigkeit von „e“ beispielsweise mehr oder weniger oft üben oder einen anderen Klavierlehrer suchen. „ia“ repräsentiert dann denn effektiven Erfolg der Massnahmen, die durch „e“ ausgelöst wurde.

Der Block, der aufgrund von „e“ „se“ berechnet, hat einen zweiten Eingang „az“, der meine Einschätzung meines Fortschrittes repäsentiert. „se“ führt als „ms“ dazu, dass ich mein Üben weiter anpasse, weil ich diese Massnahme positiv bewerte, oder als „mu“, dass ich meinen Sollwert reduziere, weil ich merke, dass mein vermehrtes Üben mich nicht vorwärts bringt. Ich kann schliesslich als „mw“ meine subjektive Wahrnehmung veränderen, also mein erreichte Qualität neu bewerten, ich muss ja nicht so spielen können, wie der Glen Gould.

„a“ kommt wieder aus einem Schnittstellenfilter, für den dasselbe gilt wie bein Eingangssignal „w“. Hier ist gemeint, dass „ia“ für das intendierte oder berechnete Verhalten steht, dass dieses aber in der Umwelt anders ankommen kann. Geregelt wird natürlich „ia“, dass einem äusseren Beobachter auch als Ursache des jeweils görten Klavierspiel dient.

Ich erkenne leicht, dass diese Modellierung nicht nur „qualitativ“ sondern auchvernetzt1 ziemlich „psychologisch“ ist, also viele Konstruktvariablen verwendet, die ich nur sehr intuitiv deuten kann. Solche Modelle dienen vor allem dazu, das Gespräch oder das Nachdenken zu strukturieren. Die gängigste Form solcher Modelle sind die noch viel weniger aussagenden Schemata des sogenannten systemischen Denkens, in welchen die Verbindungen zwischen variablen Zuständen lediglich mit „+“ und „-“ bezeichnet werden.

Die eigentliche kybernetische Modellierung produziert quatitative Modelle, deren Variablen sich berechnen lassen, so dass kybernetische Simulationen möglich sind.

Die ProLitteris und das Internet


Die ProLittteris ist die schweizerische Urheberrechts- oder Verwertungsgesellschaft für Texte der Literatur und Werke der bildende Kunst mit Sitz in Zürich. Die ProLitteris wurde 1974 gegründet und ist mit offizieller Bewilligung des Eidgenössischen Instituts für Geistiges Eigentum tätig. Konkret heisst das, dass Hersteller von Werken, die anmeldbar sind, in Genuss von Beiträgen kommen. Die Idee im Hintergrund ist, dass viele Werke verwendet werden, ohne dass die Autoren dafür bezahlt würden. Wie das Geld erhoben und verteilt wird, lasse ich hier ausser acht.

Damit ein Text Literatur im Sinne der ProLitteris ist, muss er – in gedruckter Form – veröffentlicht werden, das heisst er muss in einem Buch oder in einer Zeitschrift stehen. Seit einiger Zeit gibt es das Print-on-Demand-Verfahren, bei welchem Bücher erst gedruckt werden, wenn sie verkauft wurden. Da hat die ProLitteris eine hinreichende Auflage als Kriterium für anerkannte Literatur genannt. Aber auch in diesem Fall gilt nur gedruckter Text und hinter jedem hinreichend oft gedruckten Text steht ein Verlag.

Seit etwa zwanzig Jahren gibt es immer mehr Menschen, die ihre Texte ins Internet stellen. Man könnte sagen, dass sie selber schuld sind, wenn sie die Texte nicht auf Papier publizieren. Man könnte denken, dass solche Texte das Kriterium der Literatur nicht erfüllen, also keinen Papier-Verleger finden. Solche Texte wären dann privat und private Autoren wären kein Problem.

Aber das Internet hat sich anders entwickelt, als viele Printverleger erwartet hatten. Die Zeitungsverleger mussten ihre Zeitungen ins Internet stellen und nach kurzer Zeit gab es immer mehr Zeitungen und Zeitschriften, die nur im Internet publizieren. Aber auch Zeitungen, die noch gedruckt werden (weil auch das papierlose Büro noch lange nicht wahr geworden ist), finden zunehmend mehr inm Internet statt. Sie folgen Amazon, die e-Bücher verkaufen und diese bei Bedarf oder vielmehr on-Demand auch auf Papier ausdrucken.

Publizieren auf Papier hat seine Vorrangstellung längst eingebüst, ber Verlagswesen hat sich durch eine scharfe Monopolisierung gehalten. Ich will hier vom Streit um Billag-Subventionen und werbungsfinanziertem Boulvard abesehen. Die kapitalstarken Massenmedienverleger dominieren das Internet, soweit es nicht socialmedia ist. Das heisst, was auf den Homepages der Verleger erscheint, erscheint als Nachrichten-Literatur, weil die Verleger diese Deutungshoheit erobert haben. Im unseligen Billagstreit war das wohl entscheidende Argument, die vermeintliche Qualität von ordentlich verlegten Inhalten. Diese Qualität hat keinen Markt, sie ist herbeigedeutet, von Verelgern, die Kopfsteuern durchsetzen können.

Die Verleger definieren jetzt auch, dass Texte im Internet, die auf ihren Seiten erscheinen, Literatur im Sinne der ProLitteris sind, also Anspruch auf ProLitteris-Beiträge generieren. Die ProLitteris sucht einen Kompromiss, indem sie viele

Verleger einlädt und auch private Autoren akzeptiert, wenn diese die Internet-Literatur-Definition erfüllen. Als Verleger gilt, wer in der Lage ist, ein paar tausend Franken in seiner Internetinfrastruktur zu investieren.

Private Autoren dürfen Texte anmelden, die mindestens 2000 Zeichen lang sind und pro Jahr mehr als 1000 Leser finden. Mir ist noch nicht bekannt, wie Verlagstexte diesbezüglich beurteilt werden. In Zeitungen gibt es eine grosse Masse von Texten, die dieses Kriterium nicht erfüllen, auch wenn die jeweilige Zeitung eine Auflage von vielen Tausend Exemplare hat. Mir geht es aber um hypertext_textetwas Grundlegenderes. Wenn Zeitungen ihre Texte ins Internet stellen, bleiben es Zeitungstexte, die eben eine konventionelle Länge haben. Das Internet, und hier ist natürlich das WWW gemeint, ist als Hypertext konzipiert. Das Protokoll, das vor jedem Seitenname steht, heisst http, resp. Hypertext Transfer Protocol. Zeitungen und Bücher sind aber nur in seltenen Fällen hypertextartig und auf Papier natürlich gar nicht hypertextfähig.

Der Witz von Hypertext – der durch Suchmaschinen untergraben wurde – besteht im Verlinken von Textteilen. Ein guter Hypertext besteht aus vielen kurzen Texten, die stark verlinkt sind. Auf meiner privaten Homepage beispielsweise sind mehr als 10’000 Hypertextteile, von welchen nur wenige 2000 Zeichen lang sind, was über die inhaltliche Qualität rein gar nichts sagt. Die Verlinkung von Textteilen ist eine sehr effiziente Form von Text, einerseits – was der Erfinder von Hypertext im Auge hatte – kann man bestimmte Texte so sehr gut finden, und andrerseits werden die Texte schlank, weil vieles, was ein allfälliger Leser schon weiss, ausgelagert ist und nur on-demand im Text erscheint.

Hypertext ist eine neue Form von Text, die sich nicht mit gedruckten hyperbuchTexten vergleichen lässt. Und Hypertexte im Internet können über sehr lange Zeit und rund um die Erde gefunden und gelesen werden, während sich nobody in world für yesterdays paper interessiert (wie die Stones vor 40 Jahren schon gesungen haben). Die ProLitteris denkt in Papier und Verlegerformen, wenn sie Textlängen von 2000 Zeichen verlangt und die die Lesezeit auf (immerhin) ein Jahr begrenzt.

Ein plausibles Mass wäre die Anzahl Zugriffe, die nicht durch Maschinen erfolgen. Solche Statistiken sind nicht leicht zu erheben, wenn man nicht Google Konsorten ist und sie sind leicht zu fälschen. Ein andere Mass – wobei ja Kombinationen mögliche sind – wären die Anzahl Links auf den jewiligen Text, wobei auch dabei beliebige Gewichtungen möglich wären. Sogar die die Bewertung durch die Gooogle-Rangliste könnte berücksichtigt werden.

Solche Verfahren scheinen kompliziert, sie widerspiegeln aber einfach den Unterschied zwischen gedrucktem Text und Hypertext. Die einfachste Lösung besteht darin, diese Unterschiede zu ignorieren, aber die einfachsten Lösungen sind nur begingt die besten.

Geschichte(n) der Physik


Als Geschichte der Physik bezeichne ich eine Geschichte, in welchen erzählt wird, was wann als Physik bezeichnet wurde. Die Physik erscheint darin als einmaliger und irreversibler Prozesses, von welchem gesagt wird, dass er stattgefunden habe.

Eine populäre Geschichte der Physik erzählt von zwei Physiken, von einer alten naturphilosophischen und von einer modernen naturwissenschaftlichen Physik. Die Geschichte der alten Physik erzählt von Griechen und dem Mittelalter, die andere Geschichte beginnt mit den Experiementen von G. Galilei. Eine Geschichte wird daraus, wo erzählt wird, dass G. Galilei auf die alte Physik verwiesen habe.

Die Geschichte lautet etwa so: Am Anfang gab es eine Naturphilosophie. Mit seinem Werk Physik prägte Aristoteles den Begriff „Physik“ (alles natürlich Gewachsene im Gegensatz zu Artefakten [ein interessanter Punkt, der die Erzählung spannend macht]). Neben den Philosophen gab es schon Erfinder wie Ktesibios, Philon von Byzanz oder Heron, die einfach der Physik zugeschlagen werden, weil ihre Technik nicht brauchbar war.

Oft wird dann erzählt, dass die Physik als Naturwissenschaft mit der experimentellen Methode G. Galilei angefangen habe (Wikipediawissen). Dabei wird erstens Physik mit Naturwissenschaft gleichgesetzt und übersehen, dass G. Galilei nicht Experimente einführte, sondern die Abstraktion bei den Hypothesen, etwa der weggelassene Luftwiderstand beim Fallgesetz.[1] Diese Geschichten erzählen dann Verdienste von Trägern von grossen Namen I. Newton, J. Mayer, R. Clausius, J. Maxwell, A. Einstein und M. Planck, wobei sie einerseits davon abstrahieren, dass man Mathematik und Physik unterscheiden könnte und andrerseits suggerieren, dass Technik eine Anwendung der Physik sei. Schliesslich kehrt diese Physik mit Spekulationen über das ganz Kleine und das ganz Grosse wieder in die Naturphilosophie zurück, womit sich in der Erzählung ein Kreis schliesst.

Natürlich kann man auch ganz andere Geschichten erzählen, weil es ja Geschichten sind:

Eine andere Geschichte beispielsweise beschreibt die Physik als formalen Anhang der Technik. Die eigentliche Entwicklung ist dann die technische, die in der Physik (nur) systematisiert wird. Dabei ist quasi miterklärt, warum vor der Industrialisierung auch keine nennenswerte Physik existiert.

In einer solchen Geschichte steht die Erfindung der Dampfmaschine (1700) am Anfang der Physik. G. Galilei und I. Newton sind noch Naturphilosophen, auch wenn sie sich bereits mit mechanischen Instrumenten wie Pendeln befasst haben. N. Carnot, der erste Physiker in dieser Geschichte, hat die Dampfmaschine nicht erfunden oder wie J. Watt verbessert, sondern (lediglich) als thermodynamischen Kreisprozess beschrieben. G. Marconi (1900) hat den drahtlosen Funk erfunden. Weil der Funk als Strahlungsphysik begreifbar war, gilt G. Marconi als Physiker (Nobelpreis), obwohl er Techniker war.
Seit 1850 war aber die Physik und die Technik schon sehr eng verschmolzen, so dass nur noch Geschichten entscheiden, was der Physik und was der Technik zugerechnet wurde. Die Physik behauptet ihre Eigenständigkeit vor allem dadurch, dass sie durch J. Maxwell’s Mathematisierungen sehr allgemeine Formalisierungen eingeführt hat, durch die sie sehr verschieden Techniken einheitlich quantifizieren konnte – was transistor.jpgdann wieder als Grundlage gedeutet wurde. Spätestens ab dem 2. Weltkrieg wurde ein relevanter Teil der Physik bewusst in der Technik aufgehoben, die nie Natur kommentiert, sondern Erfindungen machte. Ich erkenne darin eine Iversion von Naturwissenschaft zu Engineering. Der Transistor-Erfinden J. Bardeen ist ein exemplarischer Vertreter dieser „Physik“, der zuerst Ingenieur studiert hat und nach zwei Physik-Nobelpreisen einen Lehrstuhl für Elektrotechnik und Physik eingerichtet hat.
Die Natur interessiert ab diesem Zeitpunkt als Differenz zwischen naturwissenschaftlicher Materie und ingenieurwissenschaftlichem Material.
Die Physik wird so aufgeteilt, nicht in alte und neue Physik, sondern in eine Physik, die praktische Relevanz hat und in eine esoterische Physik, die sich mit dem ganz Grossen und dem ganz Kleinen befasst, die beide jenseits der Sichtbarkeit liegen, etwa schwarze Löcher oder Quarks.

(und auch das ist eine Geschichte:) Seit es Dampfmaschinen gibt, kennt die Physik Energie, davor kannt sie nur Kraft. Die Einführung der Energie gelang innerhalb des Paradigmas und innerhalb der Einheit der Lehre. Die nächste technische Revolution dagegen, die Erfindung der Computer, brachte das Konzept Information in die elektrotechnischmathematische Physik und sprengte das Fach mit der neuen Wissenschaft Informatik (oder Kybernetik). Duden schreibt dazu in seinem Informatiklexikon, Information stelle neben Energie und Materie einen der „drei wichtigsten Grundbegriffe der Natur- und Ingenieurwissenschaften dar, für welche die Physik nicht mehr zuständig ist.

Die Technik hat die Wissenschaft hinter sich gelassen, sie hat ihre eigene Lehre, die Technologie, die der Physik nicht widerspricht, sie aber aufgehoben hat.

 


[1] E. von Glasersfeld: Galilei hat als Erfinder der Wissenschaft nicht das Experiment, sondern das Arbeiten mit Hypothesen erfunden, etwa in der Fiktion des freien Falls, der nicht beobachtbar war. Galilei war der erste, der bewusst fiktive, ideale Gesetze erfand.
Kardinal Bellarmino sagte dem entsprechend: Sei vernünftig: Bezeichne deine Theorien als Hypothesen, sonst sind sie Ketzerei.

Geschichte(n)


Als Geschichte bezeichne ich eine Beschreibung eines einmaligen und irreversiblen Prozesses, von welchem gesagt wird, dass er stattgefunden habe.

Geschichte haben einen Autor (der nichts dafür kann), ein Ereignis (das aus vielen Ereignissen bestehen kann), einen Anfang und ein Ende. Jede Geschichte erzählt ein Auf-die-Welt-Kommen, eine Entwickeln und ein Verschwinden (falls sie nicht gestorben sind, leben sie heute noch), wobei viele Geschichten noch nicht zu Ende erzählt sind. Das Universum begann mit dem Urknall und endet .. ganz sicher, nur ist es noch nicht geschehen.

Umgangssprachlich wird oft auch – oder sogar vor allem – der Gegenstand, von welchem die Geschichte erzählt wird, als Geschichte bezeichnet. Aus der Geschichte über den sogenannten Weltkrieg, wird dann dieser Krieg zur Geschichte im Sinne eines – geschichtlichen – Erreignis, welches so stattgefunden habe, wie es die Geschichte erzählt.

Differenztheoretisch beobachte ich Geschichte durch die Differenz zwischen Geschichte und Geschichten. Wenn ich eine Geschichte als Novelle wahrnehme, glaube ich sie, weil es keine Rolle spielt, ob ich sie glaube, wenn ich eine Geschichte im Sinne der Disziplin Geschichtswissenschaft höre, glaube ich sie nicht, weil mir dann gesagt wird, dass sie wahr sei, was zu einem Motivverdacht führt, weil Aufrichtigkeit nicht kommuniziert werden kann.

Die Differenz, die wahre Geschichte begründet, begründet ebenso unwahre Geschichte (Lüge, fake news, Verschwörungstheorie). Die Definitionen, die Geschichte quasi durch Geschichte definiert, lese ich operativ: „Mache eine Unterscheidung zwischen Geschichte und Nicht-Geschichte. Dann schaue nur noch die Geschichte-Seite der Unterscheidung an und mache die dieselbe Unterscheidung noch einmal (re-entry).
Ein Beispiel:
Dass der Astronaut Amstrong auf dem Mond spazieren gegangen ist, ist Geschichte mxondlandungund eine Geschichte. Es wird seit langem intensiv darüber gestritten, ob er auf dem Mond war oder nicht (Unterscheidung). Er könnte in einem Studio in Hollywood gewesen. Eine gängige Variante lautet: beides. Er war auf dem Mond, weil dort aber schlechte Aufnahmen gemacht wurden, wurden die Aufnahmen im Filmstudio nochmals gemacht. Vielleicht weil die Amerikaner glauten, dass sich eine schlechte Kamera schlecht mit einem gelungenen Mondspaziergang vertragen würde. In der Notation von G. Spencer-Browns Differenztheorie lese ich: Unterscheide er war auf dem Mond / er war nicht auf dem Mond. Auf der positiven Seite der Unterscheidung wiederhole die Unterscheidung: Die Bilder stammen vom Mond oder nicht. So kann man finden: Die Bilder lügen, obwohl sie etwas Wahres berichten. (mehr dazu).

Wahre Geschichte

Bestimmte Geschichten sind in dem Sinne Geschichte, als sie innerhalb der Sozietät, die sie konstituieren, nicht ohne Machtposition bestritten werden können. In unserer Gesellschaft gibt es Institutionen für wahre Geschichte, vorab die Universität und die sogenannte Wissenschaft.
In unserer Gesellschaft erscheint die Geschichte – nicht wie etwa in der Bibel, die die Weltgeschichte als Ganzes erzählt – funktional ausdifferenziert, sie hat nicht mehr einen Gegenstand, sondern besteht aus einer beliebigen Menge von Geschichts-Geschichten, die unter verschiedenen Gesichtspunkten angeordnet und verküpft werden und mittels des Primärschlüssels Zeit miteinander lose verknüpft sind, so dass eine Art „Welt“geschichte entsteht.

Als Zeittafel bezeichne ich eine nach Datum sortierte Tabelle, in welcher Ereignisse und Phänomene wie Erfindungen, Personen, Technologien, Kriege zusammengetragen worden sind. Zeittafeln wurden in der „Encyclopedia Britannica“ (1. Auflage 1768) als alternative Darstellungen zur bis dahin üblichen Prosa-Chronik populär gemacht, das heisst, sie ersetzen ein narratives Element der Prosa, die über gleiche Ereignisse berichtet (siehe dazu die Zeittafel im Projekt diasynchron).

Das Thema aller Geschichten ist der Mensch, weil kein Autor umhinkommt, über seine Herkunft (Vergangenheit) und seine Verhältnisse zu erzählen. Ich unterscheide die Naturgeschichte und die Kulturgeschichte, erstere wird von Naturwissenschaften, letztere von Geisteswissenschaft erzählt. Der Homo sapiens ist Gegenstand der Evolutionsgeschichte bis zu dem Zeitpunkt, an dem er angefangen hat, sich seine Geschichte zu erzählen, und so Gegenstand der Revolutionsgeschichte geworden ist. Die Geschichte des Tier-Mensch-Übergangsfeld wird von Archäologen und Naturrechtlern erzählt und gilt den Kulturwissenschaftler, die an der ganzen Kulturgeschichte interessiert sind, als Vorgeschichte bezeichnet, weil weil sie für ihre Wahrheitsansprüche keine noch so dürftige Quellen haben.

Die funktional ausdifferenzierte Weltgeschichte erscheint so als zeitliche Abfolge von
Naturgeschichte                           Urknallgeschichte, Evolutionstheorie
Tier-Mensch-Übergangsfeld      Vorgeschichte
Kulturgeschichte                          Frühgeschichte, Antike, Mittelalter, Neuzeit

Als Schulgeschichte (im Sinne der Geschichtswissenschaft) wird Herschaftsgeschichte erzählt. Tautologischerweise kann ich aber zu jedem Gegenstand eine Geschichte schreiben.
Beispiele:
Geschichte des Geldes, Geschichte der Technik, Geschichte der Demokratie, der Philosophie, des Handwerkes, der Kunst.
Umgekehrt begründet jede Geschichte ihren Gegenstand, indem sie Ereignisse verknüpft. Ich gebe dazu ein Beispiel:
Wenn ich die Geschichte der Physik erzähle, kann ich mich auf die Entwicklung der physikalischen Gesetze beschränken. Ich kann aber auch erzählen, wie die Entwicklung der Technik die Physik verändert hat.
Im ersten Fall erzähle ich, wann die thermodynamischen Gesetz von wem geschrieben wurden, und allenfalls, was sie besagen. Im zweiten Fall beschreibe ich beispielsweise wie die Erfindung der Kraftmaschine die Physik verändert hat.